高校“水课”问题产生的制度归因——基于社会学制度主义的视角

郝龙飞 操太圣

(1.华东师范大学 高等教育研究所，上海 200062；
2.南京大学 教育研究院，江苏 南京 210093)

高质量的本科教育需要高质量课程体系的支撑。

2021 年3 月，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》明确提出“建设高质量本科教育”[1]。

实际上，高质量课程体系建设历来是学界关注的重点，针对高校课程建设理念、课程设置与开发、课程评价与改进、课程管理等系列问题的研究未曾间断，并且以“金课”为主题的研究已成为当前热点。

但针对高质量课程体系的探索不能仅停留在就“金课”谈“金课”的就事论事层面，从高质量课程“金课”的对立面“水课”探索低质量课程的成因、机制，对于消除低质量课程，建设高质量课程同样具有重要意义。

“水课”作为戏谑之词始于坊间，后得到官方关注而成为研究热点，它集中体现了我国课程质量的短板。

针对高校存在的“水课”问题，学界已从“水课”的概念、特征及形成原因等表层因素进行了深入的探究[2]，虽有学者关注“水课”形成的深层机制，但研究仅从正式制度层面进行探讨，忽略了高校环境中非正式因素的影响[3]。

整体而言，当前研究多聚焦于“‘水课’是什么”这一层面，对“‘水课’是谁造成的”这一问题的系统研究较少。

此外，当前的研究仍缺乏相应的理论解释框架来全面、系统地呈现“水课”形成的内在机制。

尽管已有研究从“第四代评价理论”的角度[4]和“消费主义文化视角”[5]对“水课”进行探讨，但均未对“水课”形成的原因进行系统化解释。

前者仅是监测“水课”的手段；
后者虽然从社会发展的大背景下全面审视“水课”形成的原因，但其最终落脚点是人在消费文化下的逐利行为，仅从符号文化层面呈现“水课”形成的深层原因。

基于此，本研究在前人基础上运用案例研究方法，选取某“双一流”建设高校，从两个方面探讨“水课”的深层诱因:(1)“水课”形成深层因素是什么，回答“‘水课’是谁造成的”；
(2)结合社会学制度主义理论框架，将其深层诱因进行系统、全面的分析与呈现，回答“‘水课’如何形成的”，为高质量课程建设提供参考，进而为高质量本科教育提供支撑。

(一)研究设计

研究方法。

任何现象的形成都是多种因素叠加的结果，无法准确找出因果关联，并且此类关联性信息多隐藏在现象背后，通过量化方式无法全面、有效揭示，而质化研究恰恰比较适于揭露并解释一些表象背后的信息。

“水课”作为高校中的一种现象，通过质化研究方式进行研究较为契合。

研究过程。

首先，研究在文献回顾基础上结合理论框架制定访谈提纲。

其次，实施预访谈，根据访谈资料是否满足研究需要判断访谈提纲的有效性，进行提纲修订。

最后，开展正式访谈，并在访谈过程中对提纲进行持续修正，以保证资料信息的准确性和充实性。

在此，研究遵循信息饱和原则，边访谈边进行数据的整理与分析，以保证所收集到的样本信息支撑研究目标。

研究对象及其选择依据。

研究通过分层目的性抽样和最大差异选择法抽样相结合的方式确定研究对象，最终收集14 位教师(教育研究者、教学副院长、教学管理者、一线教师)及10 位学生的访谈数据。教师访谈对象中，教学管理者3 名，编号为M01、M02、M03；
教学副院长4 名，编号为T01、T02、T03、T04；
教育研究者4 名，编号为R01、R02、R03、R04；
一线教师3 名，编号为P01、P02、P03。

其中，理工科教师6名，人文社会学科教师8 名。

学生访谈对象中，人文学科学生2 名，编号为A01、A02；
社会学科学生2 名，编号为B01、B02；
工科学生3 名，编号为C01、C02、C03；
理科学生1 名，编号为D01；
医学学生2 名，编号为E01、E02。

一线教师和学生作为课堂的主体，能够提供关于课堂教学实际情况的真实信息；
承担本科教学任务的教学副院长，一方面了解本科教学的实际情况，另一方面能够根据自身的管理经验，呈现本院系教育教学的整体情况；
教学管理者作为统筹全校本科教学的专门人员，能够提供学校整体的课程教学情况；
教育研究者作为教育领域的专业人士，能够运用相关的理论知识对课堂教学中所存在的问题进行深入的剖析。

(二)社会学制度主义理论框架及其适切性分析

社会学制度主义是新制度主义理论体系的一个分支，其将宏观文化纳入制度范畴，打破了制度与文化之间的界限，使其能够在宏观层面对组织和个人在特定制度环境下的行为做出合理解释。

这一分析方法的主要优势在于强调制度对环境的依赖，以及它们“嵌入”社会和经济之中的状态。

与其他类型的制度主义理论不同，社会学制度主义能有效揭示制度的形成、制度内部和制度间的作用机制，它不仅关注正式的各种规则、规范和程序等，还关注对人们行动有指导意义的各种象征系统、认识模式和道德模板等非正式制度。[6]

W.R.斯科特(W.R.Scott)认为，制度包括认知性、规范性和管制性的结构和活动[7]，这些不同制度要素以相互影响、相互强化的方式构成一个制度连续体，为分析不同制度要素的内涵指向与互动关系提供一个整合型分析框架。[8]其中，管制性制度要素主要由组织中正式的规章、条例等构成，其中强制是获得服从的主要机制，但其亦意识到人具有趋利避害的本能，组织成员在正式规章面前为获取奖赏或规避惩罚会采取权宜的策略行事”[9]；
规范性制度要素强调行动者通过社会责任的内化形塑自身角色，使行动者在角色期望的约束下自觉采取符合社会规范的行为策略；
文化-认知制度要素主要由符号、脚本和惯例构成，个体通过行为模仿的方式将制度背后的信念、文化、价值观念等内化为理所当然的行事指导，对行动者的身份认同和行为偏好具有重要影响。[10]理论分析框架如表1 所示。

表1 社会学制度主义理论分析框架

理论框架的适切性主要在于其能否与某一现象或问题产生的情境相适应。

“水课”问题在我国高校中由来已久，其产生情境具有多重性。

一方面，高校的教学与科研评价机制、师资管理制度等因素为“水课”的产生提供了可视化的正式制度情境；
另一方面，制度得以实施或适用主要是由于人们主观上以制度为取向规范自己的行为，而非仅是制度的强制性迫使人们被动地服从制度。

因此，组织中非正式的制度因素同样发挥重要作用。

在“水课”中，传统师生伦理在现代课堂上受到挑战，传统教学范式影响下的教师教学等均反映出非正式制度因素的作用，前者以规范性影响为主，后者则更多表现在文化层面。

因此，“水课”实际上是高校正式的规章制度、非正式的规范性因素和文化因素共同作用的产物，这与社会学制度主义的分析框架相契合。

研究结合某“双一流”建设高校师生访谈数据的分析，对社会学制度主义理论框架进行调整，形成“水课”的社会学制度主义分析模型，模型如图1 所示。

模型包含如下关键信息:“水课”是高校师生与高校内部不同制度博弈过程中产生的非预期现象；
外部社会环境对高校内部制度环境具有强烈影响；
高校内部不同制度处于持续地相互作用过程中，并且由于不同制度所具有的资源整合能力存在差异，导致制度间的相互作用呈现非均衡的特征；
高校内的师生面临不同制度时采取的行动策略存在差异。

基于制度分析模型，研究对“水课”形成的内在机制进行剖析。

(一)管制性制度的影响及其机制

组织中正式的规章制度是保证组织有序运行的强力保障，其以管制性规则的形式出现，对组织成员的行动范围做了明确规定，同时组织成员会根据自身的利益考虑采取权宜的行动策略。

1.评价制度以科研为主导致教师采取重科研轻教学的行为选择

教师考核评价制度是对高校专任教师工作现实或潜在价值做出判断的活动，其已成为评判、规范和引导教师职业行为的主要标尺和直接依据。[11]当前，我国评价制度具有明显的科研导向，教学的重要性被忽视，教师的教学态度受到严重影响。

一方面，科研与教师的切身利益密切相关而教学对教师发展的影响较为微弱，而一旦研究工作得到的报酬高于教学，则大学教师用于研究工作的时间和精力就会达到最大的限度。[12]教师在此评价指挥棒下权衡利弊，表现出对科研的追逐，忽视教学的重要性，导致教师教学投入不足、态度不佳等情况。

同时，在高校将重心放在科研而教学被边缘化的情况下，高校的科研评价制度实际上无形中对教学评价制度的效力产生了一定的消解作用，阻碍教学评价目标的实现。

对此，一线教师P03 和教育研究者R02 均表示教师的行为选择是制度环境的产物。

教育研究者R02:“教师科研水平挺高，态度也不错，但是他就不好好上课，什么原因? 我们现在的评价关注科研绩效，而绩效是工资、收入、晋升的资本，这恰恰不是教学所能带来的……人不为五斗米折腰那是假话，在孰重孰轻的衡量中，他的天平一下子就会倾斜到科研那儿去了，然后教学就只是应付。

长此以往不就成‘水课’了。”

另一方面，教学评价指标难以测量导致被动的教学投入。

当前高校在一般层面对教师教学工作做了强制性规定，但由于高校教学评价指标难以量化，教学过程缺乏严格把控，教学评价与教师切身利益相关度低等因素，导致教师在面对强制性的教学评价制度时，策略性地表现出搪塞的教学态度，影响课堂教学效果。

正如教学副院长T03 所言:“像我们学科，很多教学工作很难被计入工作量，教学成果很难被别人认同，而像科研、课题就很好测量，并且对教师更有利。

那这样的话，教师肯定会选择科研而忽视教学。”

由此，高校教师在面对评价制度时，会以制度来规范自身的行为，导致其行为的高度趋同性——重科研轻教学，而这种策略性行为一旦通过制度认可并获得相关收益与回报，仅为满足指标需要的寻利性策略与行为便会在组织乃至整个系统内部以人际交往的网络化创新扩散方式，如流行病毒传染一样迅速广泛地传播，进而形成一种新型的集体行动形态，而这种行动形态反过来又为个体的行为提供一种或明或暗的引导[13]，导致重科研轻教学问题的进一步僵化，教学被置于次要地位，教学质量难以保证，“水课”滋生。

2.师资管理制度缺乏系统性导致教师教学能力不足

教师是高校发展的支柱，教师教学质量决定高校的人才培养质量。

《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020 年)》明确提出:“高校要建立高素质的人才队伍，着力提高教师教学水平；
健全教师管理制度，完善并严格实施教师准入退出制度。”[14]但当前我国高校师资队伍建设存在诸多问题[15]，师资管理制度缺乏一定的系统性导致高校部分教师教学能力不足现状难以改变，影响课堂教学质量。

首先，博士生培养缺乏教学训练。

作为高校教师队伍后备军的博士生，其培养环节缺乏教学训练是导致高校青年教师教学能力普遍不强的重要因素。

为此，“博士生培养改革已是刻不容缓，其中一定要加上教学训练。

现在的博士生只有科研训练、课程学习，应该让博士生进入课堂，甚至站上讲台，了解并学习如何与学生进行交流”(教育研究者R02)。

其次，教师准入制度缺少对教学能力的把控。

当前，以科研为主的高校教师准入制度使教学成为可有可无的“点缀品”，这从各个高校的“非升即走”政策中可见一斑。

受此制度的影响，许多有志于高校的青年学子不得不将注意力集中于科研一端，导致高校新进青年教师的教学能力普遍不强，出现教学与科研“长短腿”的现象。

最后，教师在岗培训制度约束力不足。

教学作为一种高度专业性的工作，需要进行严格的专业训练方能胜任。[16]然而，当前教师在岗培训平台存在约束力不足，培训质量堪忧等问题。

“虽然现在学校都在做教师教学发展中心，但是效果有待商榷……现在的培训都是表面上的事，但是达不到实质上的效果。”(教学管理者M02)如此一来，教师教学培训制度由于缺乏约束力而成为一种形式化的流程，教师将相关培训视为例行公事，甚至逃避培训，从而导致教师教学培训浮于表面与教师对待培训态度敷衍的恶性循环。

就当前的师资管理制度而言，教师教学能力培养的源头、教师引进的关口以及教师在岗培训环节都不同程度上缺乏合理的制度引导，导致高校教师教学能力难以满足学生需求，形成“水课”。

3.学分制度发生主体错位导致学生采取权宜的选课与投入策略

学分制是一种以学分为计量单位来衡量学生学业完成状况的教学管理制度[17]，旨在打破传统学年制刚性的统一制度框架，并通过弹性教学计划下的学生自主选择机制来保证学生在教学活动中的主体地位。[18]现实中，学生在学分制下虽然具有课程选择的自主权，一定程度上保证了学生在教学中的主体地位，但由于高校学分制度不合理造成课程数量膨胀，导致学生在现有学分制体系下出现疲于奔命的现象。对此，教育研究者R03 表示:“现在很多高校课程学分缺乏论证、因人设课现象严重，这是导致学生在众多低质量课程中来回奔波的原因。”教学副院长T01 进一步指出:“在当前的学分制度下，学生对待课程学习的态度会变得消极，成为‘水课’发生的诱因。”由此，学分制度所追求的学生主体地位的价值目标被高校管理的效率目标替代，学分制的主体发生错位。

在此情况下，制度的刚性无法使能动的学生一味地被动顺从，因为即使在制度限定行为的条件下，个人计算选择的行为模式依然会发挥作用。[19]所以，学生在当前学分制度的强制性要求下形成的权宜的选课策略成为导致“水课”的一个重要因素，即学生“为了满足毕业要求又不至于过于劳累，就会在选课的时候选一些比较轻松易过的课”(学生A01)。

与此同时，高校的学分政策还对学生在课堂上的具体行为策略产生影响。

具体表现为学生基于利益考量后采取策略性课堂投入行为，即学生对比较重要且难度高的课程认真投入，对相对不重要且给分高的课程敷衍塞责。

学生C03 坦言道:

“我们对于这门课就是想要收获学分，拿到尽量高的分数，又能花费最少的时间与精力……用额外的时间去学那些不那么容易拿到高学分的课程。”

在高校学分制的影响下，学生的选课策略和课堂投入策略均表现出高度的一致性——只顾眼前需要，缺乏通盘考虑眼前的利益与长远的利益的关系，以获得真正有价值的东西。[20]由此，学生自身不成熟的短视化行为倾向使得其在课程的选择和学习中存在无意识的“主动灌水”现象，导致“水课”形成。

4.学生评教制度偏离教学质量保障逻辑导致师生关系异化为“生意”关系

过去二十年来，要求高等教育“回归教学”的声音日益高涨，大学教学质量成为人们担忧和重视的对象[21]，在此背景下，作为对教学质量监控及改进的有效手段，学生评教因其方便、简单、高效等特征大受欢迎。

然而，现实中作为评教主体的学生对制度规定敷衍塞责，作为评教客体的教师对评教结果漠然置之，使评教结果对于教学质量改进效用不大，甚至有损于教学质量提升。

对此，教育研究者R04 表示:“现在(学生评教)基本是形式化的，主要是为了考核教师，并没有发挥它应有的作用。”一线教师P03 进一步指出:“教师和学生在面对形式化的评教时，一般采取敷衍的态度。”

究其原因，在于顺应教育民主化、“以学生为本”的改革潮流的学生评教制度作为国外的舶来品[22]，在本土化过程中逐步被行政部门主导，并沦为监控教学质量、加强教师人事考核的管理手段[23]，导致学生评教的制度定位逐渐偏离“教学学术治理的逻辑”，使得“教学质量保障论”的根本目标被逐步淡化甚至遗忘。[24]在此影响下，学生评教中“以学生为本”的价值取向被逐步消解，学生在这种行政权威主导的强制性制度面前主体性被瓦解，并成为反映教学质量，辅助行政部门管理师资的工具。

从评价主体来看，主体性被瓦解的学生认为评教是一种“费力不讨好的事情”，认真、实事求是的评价并不会给自己带来多少益处，反而会招致“祸患”。

学生D02 表示:“学期末的评教，如果你给太低分，老师生气把你查了出来……那你的分数肯定就低呀，没人会这么做的。”从评价客体的角度来看，在学生评教结果与教师考评指标挂钩的情况下，教师作为评教的客体不得不接受评价结果的问责，导致教师“为应对学生评教带来的压力，故意迎合学生以获取较高评价”(一线教师P03)。

由此，师生双方在评价制度中形成一种心照不宣的“默契”，具体表现为教师考试放水与学生评教放水，师生基于本能的趋利避害推动利益共谋的达成，使得教与学的关系异化成“教学相‘涨’”的尴尬局面。[25]有调查表明，89.46%的大学生对“极力迎合学生需要、教学宽松、考试易过”的教师给予很高评价。[26]这一结论同样得到了教学管理者M02 的印证。

更让人感到忧虑的是，当前的“学生评教制度缺乏反馈环节，使得评教既无助于教学质量的改进，又损害学生的积极性”(教学管理者M02)，导致学生评教态度不端，甚至不看指标乱评的情况。[27]这也进一步证实该制度作为学校行政部门管理教师的一种方式及其对学生主体性的消解。

综上，学生评教制度作为高校教学质量监测、改进的重要手段，在实施过程中由于本身的价值偏移导致该制度的引入异化了教与学的关系，使传统上的师生伦理异化为互惠互利的“生意”关系，课堂教学质量难以保证。

(二)规范性制度的影响及其机制

规范性制度认为制度是一个集合，包括价值和规范，以及在贯彻此类价值和规范时形成的惯例，并且该制度内在的“适当性逻辑”规定其制度成员的行为是否适当，塑造个体的偏好和行为。[28]

1.职业道德的履行陷入困境导致教师的教学投入不足

教师的职业道德是教师从事教育教学活动时必须遵守的道德规范和行为准则[29]，它从道义上规定了教师应以怎样的思想、感情和态度对待教育教学。

这种道德准则实际上是一种责任感的体现，是教师作为专业人士所体现出的一种超越功利的担当。

中国自古以来便非常强调教师道德素养的培养，师者道德作为教师身份合法化的重要媒介，成为教师群体共同认可并自觉践行的行为准则。

但“随着经济发展，社会中功利主义日渐盛行，尊师重教风气日渐衰弱，造成尊师重教氛围缺乏，教师难以专注于教学”(教学管理者M02)。

为改变这种现状，国家大力推进教师职业道德建设，希望在正式制度的严肃性、权威性与历史文化传统的双重作用下，教师能将职业道德逐步内化于心，成为高校教师群体共同认可和自觉执行的重要行为准则。

但现实中，教师职业道德的规范性约束力并未产生预期效果，反而使教师在教学中陷入“身不由己”的尴尬境地。

一方面，高校教师教学、科研双肩挑，绩效优先的教师考评制度难以维系两者的平衡，导致大部分教师将大量的时间和精力投入科研一端，教学被边缘化。

对此，一线教师P03 表示:“这也没办法呀，现在学校实行‘非升即走’，你要在学校留下来，就要先达到学校的科研标准，这个时候肯定要努力发表论文、申报课题，教学只能摆在后面。”另一方面，在教学、科研之余，高校教师还要处理较多烦琐的行政事务等，这在一定程度上分散了教师的精力，影响教师的教学投入。

一线教师P01 表示:“现在学校的杂事太多，我在香港大学交流的时候，他们的行政服务非常到位，很多事都是由他们的秘书帮忙做，这点在我回到学校后就觉得反差很大。”

教学成为职业道德规范下的无奈之举，并被冠以“良心活”的标签。[30]而这实际上折射出教师在职业道德与现实情景间的两难处境，导致教师的职业信念被逐渐消解，教学的投入缺乏内在驱动力，教师难以专注于教学，低质量的“水课”趁虚而入。

2.教学与科研职责的履行陷入困境导致教师的教学态度不佳

每一个特定的场域都有其通行的“通货”或媒介——经济资本、社会资本和文化资本。

文化资本作为教育场域中通行的“通货”或媒介，以学术权力的形式主导该场域，教师在整个教育场域中处于中间人的位置，其既是文化资本的保有者，承担着知识传承的任务——教学，又是文化资本的获取者，承担着知识创新的任务——科研。[31]由此，教学与科研作为大学教师学术身份的重要体现，成为大学教师责任履行的重要载体和整个学术共同体共同遵循的重要规范。

在此理念的指导下，高校教师自觉将教学与科研视为自身的职责所在，并影响教师对于“应该做什么”“做哪些是对的”的判断，从而影响教师的课堂教学行为。

对此，一线教师P01 表示:“教学和科研肯定是教师应该承担的责任，教学应该认真，科研也应该认真。”

改革开放后，市场经济快速发展并对作为类“象牙塔”组织的高等院校施加剧烈的影响。

审计、效率和问责等新自由主义思想充斥在高校中，导致高等教育场域中处于核心地位的文化资本受社会资本和经济资本的影响程度日益加深，甚至造成文化资本趋附社会资本和经济资本，导致教育场域异化的吊诡现象。

即在外部社会环境和内部高校制度环境作用下，高校尤其是研究型高校为满足社会期望、国家建设和自身发展，不断强化能为其带来效益的效率指标，如科研指标、课题层次和专利指标等。

在这一过程中，教师虽然仍旧认为教学与科研是他们的责任，但其所谓的教学与科研(文化资本)本职已逐步被异化“为博取权力、声望(社会资本)和金钱、福利(经济资本)的工具，教学与科研的价值追求被逐步消解。”(一线教师P02)

同时，由于教学与科研所带来的收益存在较大差异，导致教师在高校当前的政策环境下不得不改变自身的信念，认可教学与科研的分离，并着力追求更能为其带来名利的科研指标，忽视教学的重要性，造成科研对教学的挤压。

教学副院长T04 表示:“教学、科研永远是一对矛盾，教学多了，科研肯定会被弱化。

……尽管我们都很重视教学，但遇到评什么的时候，教学肯定就会被放在不重要的位置。”

教育场域中，文化资本趋附于社会资本和经济资本以及学术资本内部的不平衡导致教师仅将教学视为一种形式责任，以“走过场”的态度对待教学工作，引发学生不满，“水课”形成。

(三)文化-认知制度的影响及其机制

文化-认知制度对人的影响最为深远持久，其通过符号和意义系统来连接环境与制度内的行为，即通过大家所共同遵循并被视为理所当然的认知图式来行事。

1.师生身份图式的冲突导致课堂教学的整体性被破坏

传统上，教师一直被定位为“传道，授业，解惑者”，并且有“一日为师，终身为父”的师生关系定位。教师受此传统观念的影响，在不断进行自我身份建构的过程中，将自己定位为师生关系中的权威者，将学生视作服从者。

这种以教师为尊的理念被逐步内化为其如何行事的指导，不自觉地通过课堂上师生互动的方式体现出来，进而为传统课堂中“以教师为中心”的教学范式披上合法化的外衣。

但由于时代的变迁，并受国外“以学生为中心”教学范式的影响，传统上教师为尊的角色内涵受到巨大冲击。

各高校纷纷进行教学改革以适应学生发展的需求。

尽管如此，“满堂灌”、填鸭式的教学方式仍在高校教学中大行其道，“教师本位”的传统教学范式在高校中仍然有很大的市场。[32]

学生B03:“(老师上课)就是满堂灌，从头讲到尾，那门课是完全照着教材来的，并且老师能把黑板都写满。”

而这种教条式的教学方式在已进入普及化教育阶段的我国高等教育中已显得十分陈旧、过时，并为大学所不能容忍。[33]当然，不可否认的是，目前很多教师已意识到“以学生为中心”教学范式的重要性，了解这一范式所具有的优势，并在具体的教学过程中，采用了“学生本位”的教学形式，如翻转课堂、小组研讨及展示等，但透过这些形式性的技术因素，可以发现教师的教学仍未摆脱传统身份图式的影响。

学生C03 表示:“这堂课采用了翻转课堂的形式……但其实老师明白学生在课堂上主要以听为主，所以整体来说还是老师讲、学生听。”

与此同时，学生作为课堂教学的另一主体，在当前学生本位教学范式的影响下逐步进行新的身份建构，并将自己的角色定位成“主人翁”，对传统教学范式表现出一定的抵触。

学生A02 表示:“老师上课就是一直讲，偶尔提问一下，那我们就自己做自己的事情。

……说实话我不太喜欢这样，那我就只能做自己的事。”

两种不同的身份图式产生冲突，导致整体的课堂被割裂。

师生双方在割裂的课堂中各行其是，难以围绕教学目标开展教学，导致教学目标被虚置，教学效果不佳。

2.逐利图式的形成导致高校与教师忽视教学

逐利图式主要指教师在工作中所表现出的行为动机，内化于其行为并被视为理所当然。

当前高校“水课”问题的存在，很大程度上是高校中存在一种趋利的亚文化，这种亚文化使高校和教师在教育教学活动中对能为其带来收益的科研展开不懈追逐，而对收益较低的教学活动敷衍塞责。

计划经济时代，我国高校依照刚性的行政指令运行，高校间不存在相互竞争的关系，加之这一时期高校科研资源极为匮乏，教师的职称晋升更多带有论资排辈性质，竞争机制无从谈起。[34]由此，在高校人才培养职能的指导下，高校和教师能够心无旁骛地全身心投入教学工作中。

改革开放后，国家进行经济和管理体制改革，逐步对高校放权赋能，并引入市场机制，以提高高校办学的灵活性和效率。

与此同时，受新公共管理理论的影响，将质量与绩效评估作为政绩业绩考察和公共资源分配依据的效率化取向，迅疾成为我国高等教育体制改革与政策调整的重要方向。[35]由此，与高校声誉、资源获取等相关的评价指标，以及与高校教师个体发展与经济收益等相关的评价指标逐步成为高校与教师行动的指挥棒。

“高校及教师在评价指挥棒的作用下，对能为其带来利益的指标展开不懈的追逐。”(教育研究者R03)

而这种功利化的行为取向通过以他人为参照并自我合理化的过程在教育场域中形成一种互相模仿的效应，并逐步内化为教师的不自觉行为。

根据欧法伦(M.J.O’Fallon)等人社会学习理论(SLT)的观点:尽管对某一事物或行为可能并不认同，但若他人行为不仅没有受到惩罚反而获得奖励，个体很可能为了获利也会学习与模仿这种行为。[36]故而，高校与教师在长期的审计环境中逐步形成一种趋利的亚文化，并对高校和教师的行为施加着潜移默化的影响。

一方面，在当前的评价环境中，高校为了自身发展，竞相追逐能为其带来利益的科研绩效、专利数量等指标，将教学摆在次要地位。

许多高校纷纷以科研为导向制定相关制度，如教师招聘制度、薪酬和福利制度、晋升制度等。

一线教师P03:“学校有一种功利化的氛围，他们为提高排名竞相采取策略性的人才引进政策，如‘非升即走’的策略，这些人都是能够为学校带来收益的，包括基金项目、科研论文和专利数量等。”

另一方面，在科研导向的制度环境下，教师为了获取自身发展所需的资源，亦不自觉地跟随大家的脚步，追逐能为其带来利益的科研指标，忽视教学。

一线教师P02 表示:“现在老师都这么做，大家都想发文章、评奖、评教授。

……人嘛，都想着往高处走，这很正常。

……教学很好过关，科研是实实在在看得见的呀。”

由此，高校和教师为了各自的发展需求形成利益共同体，表现出对科研的追逐，并对教学投入不足的现实陷入集体沉默。[37]

“水课”是在高校制度环境的影响下，人的行为化的产物。

在“水课”形成的过程中，高校制度环境的影响深深嵌入教师和学生的行为、思想中，使得高校师生在强制性制度环境下采取策略性的行为选择，在规范性制度环境下陷入道德困境，在文化-认知制度环境下表现出特定的行为惯性。

但在社会学制度主义理论分析框架中，不同类型的制度要素以相互作用的方式构成一个连续体，从而导致某一现象的产生，即某一现象的产生并非不同类型的制度要素直线作用的结果，而是与其他不同类型的制度要素相互交织、相互影响的产物。

因此，对“水课”的产生在制度层面进一步分析尤为必要，能够更深入地呈现“水课”产生的内在机理。

深入分析社会学制度主义理论中不同类型的制度如何影响、相互作用，要先理清制度与人以及制度与制度的关系问题。

一方面，高校中的制度环境呈现出复杂且相互冲突的特征，在这种复杂和冲突的环境中运作的组织和个人往往存在着一种与制度的隐性博弈，导致管理复杂性的增加以及目标和行为一致性的降低。[38]并且，在这种复杂且冲突的环境中生存的主体在与制度博弈的过程中往往会不约而同地采取相机行事的策略来确保自身利益的最大化，从而导致组织目标的偏离。

由此可以看出，制度一经制定和实施便会对人的思想和价值取向产生重大影响，它通过为个体提供不同的认知范本，影响个体的身份认同、自我印象和偏好判断[39]，并以一种个体可感受的压力为中介，促成一种集体意识与行动策略[40]，从而导致一种制度之外的非预期后果。

另一方面，在高校制度环境中，某项制度的运行效力往往不能由自身决定，它一般要与其他制度互动并受制于其他制度，并且互动的过程往往在一个“黑箱”中完成，其中“充满着连续不断的交易、谈判和政治互动等复杂过程”[41]。

制度相互作用的动因主要在于组织中的制度所具有的资源整合效应存在差异，这种差异会使得制度的客体对制度所具有的约束力产生不同的价值判断，使得组织成员对不同的制度采取不同的应对方式，导致制度效力偏离预期。

因此，无论是制度与人的博弈，还是制度间的较量，都反映出制度在执行过程中因现实因素的干扰而偏离价值目标的现象，并且这些偏离目标的制度间的相互作用常常会结出“恶果”。

据此，“水课”的形成可以进一步归结于以下三个方面。

(一)理想的制度与理性的现实间的较量

任何制度在设计之初，都期望达到相应的目标，或完善组织运行的逻辑，或提高组织运行的效率；
但在实际运行的过程中，由于“漏斗效应”及内外部环境影响等问题的存在，很少有制度能够完全以制定者所期望的方式塑造其成员的行为[42]，制度在执行时总是偏离最初的“轨道”，导致制度达致的结果背离其最初的价值目标。

这种情况之所以存在，是因为文本形态或政府话语体系下的教育政策转化为现实形态的政策目标的过程并非一个直线的过程，即从政策的制定到政策面向直接对象的最终执行，其间存在着一定的层级距离，而这一距离给政策目标在传递过程中信息扭曲和偏差的形成提供了机会，导致政策过程在一系列的层级上容易出现差错。[43]在强制性制度和规范性制度中，无论是教师评价制度、学分制度、学生评教制度，还是职业道德等制度因素，它们在设计之初都有其理想化的运行效果。

但此类制度在高校的实际运行过程中由于不同层级的利益诉求不同，导致最终结果往往不尽如人意。

例如，高校的学生评教制度非但没有保证学生在学习中的主体地位，反而使其沦为学校考核教师的工具，并且学生在此制度下所表现出的策略性行为进一步消解其价值内涵，使得高校学生评教制度的价值追求逐步被现实中的工具理性行为所解构。

(二)传统观念下的行为惯性与现代观念的交锋

社会学制度主义中，传统观念、习俗、符号等要素是非正式的规范性制度和文化-认知制度形成的重要原材料，并且此类要素会在组织成员的行为上打上深深的传统烙印，使组织成员受到“无形的手”的引导和约束而表现出一定的行为惯性。

但与此同时，这种传统观念会受到现代观念的挑战，如管理主义、功利主义、新自由主义等，使得组织成员在不同观念的影响下陷入两难的窘境，采取与制度目标相背离的行为模式。

在“水课”的形成中，教师在职业道德规范的影响下所表现出的无奈之举，在不同身份图式间的角色冲突，以及在外部环境与内部制度结合下形成的逐利行为，均体现两种观念在高校课程领域中的较量。

例如，在职业道德的规范下，教师一方面受传统师者道德的影响，将全身心地投入教学视为其责任所在；
另一方面受新公共管理主义影响下的评价制度的影响，将教学视为一件“良心活”，导致教师在两种不同观念的碰撞下陷入被动的尴尬境地。

(三)制度强化与制度消解机制

组织中，不同的制度为了获取资源甚至生存而相互之间进行或明或暗的竞争[44]，并且由于不同制度的影响力存在差异，在其运行中会产生某些制度对另一些制度的消解或强化作用，使得组织制度的运行偏离预定的轨道，导致非预期结果的出现。

在“水课”的形成过程中，高校不同制度间的强化和消解作用，一方面使某些制度的效力下降或增强，另一方面使制度偏离预期的运行目标，导致“水课”的形成路径更加复杂。

例如，高校失衡的教师评价制度对诸如学分制度、学生评教制度、职业道德规范等制度效力的消解，教师评价制度对认知图式下教师的逐利行为施加的强化作用，导致教师与学生游走于影响力不同的制度间，并与制度产生一种微妙的博弈行为。

教师与学生面对影响力较强的制度时采取权宜的行动策略，面对影响力较弱的制度时采取敷衍的行动策略，从而导致“水课”这一非预期结果的发生。

综上，淘汰“水课”，打造“金课”是一个系统工程，不能孤立地针对某一方面的问题提出解决方案，而应当统筹全局，防止一加一小于二，甚至等于零局面的出现。

在政策方案制订和实施过程中应当处理好制度与人以及制度与制度的关系问题，使其能够相互兼容，防止各政策在推进过程中偏离目标，切实实现高质量课程体系的建设，为高质量的本科教育提供支撑。

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