智障班教学工作总结十二篇

2011年度智障部工作总结

一年来，在特教中心领导的正确领导和支持下，智障班全体教师紧紧围绕特教中心的工作重点，继续发扬江门特殊教师敢想会干、吃苦耐劳的精神，始终坚持“以人为本”的教育信念，认真开展本班的各项教学工作。经过一年教学和训练，本班的智障儿童在生活自理能力、认知水平及语言表达等方面均有明显的提高。同时，结合本班教学实际精心组织开展各项活动，推动家庭教育与机构教育有机结合工作的深入开展。教学活动初见成效，普遍得到家长肯定和社会的好评。现将具体工作情况总结如下：

一、按照教学要求，认真开展日常教育训练和管理工作

（一）日常教学基本工作 今年本班共19名患儿。在训14人、其中转介到启智和幼儿园共5人，评估均为智障患儿，身体或智力都有某种程度的不足或损害。智障班根据每个患儿的特点及个体差异，严格遵循儿童的身心发展规律，对19名儿童分别制定详细的教学计划和康复目标。能按照教学工作制度规定，定期检查教学实施情况，评估教学效果，幼儿档案的建立进一步细化，认真细致对照前后的发展情况，做好阶段性工作总结，善于发现不足之处，扬长避短、采取行之有效的教学和训练方法。

（二）日常训练和管理工作 本班能按照中残联和省残联编制《智障康复教育规范管理纲要》进行评估和班级管理。根据本智障班实际情况，下半年，实行有则重点的训练和班级管理工作：一是加

强班的常规管理，使各项教育训练有序进行；
二是注重智障儿童日常规范的养成教育训练和常规管理；
三是选出能力较好的智障儿童当“值日代表”，开展小型的趣味活动，将良好的日常行为规范变成特殊儿童能接受的信息，并反复训练，强化巩固，使本班智障儿童在规则意识方面有了很大的提高。四是根据各患儿具本情况，按计划、有针对性进行教育和训练；
五是让家长担负智障儿童的安全监护工作。定期召开家长会，不断增强家长的康复意识和安全意识，同时加强课堂教学和康复训练管理，确保智障儿童的安全和科学训练。六是坚持召开即将转介的智障儿童家长会，汇报智障儿童教育训练情况，指导家长开展后段对孩子的训练工作，收集家长对本班后期训练工作安排的意见建议。

（三）积极探索适合智障儿童发展的教学方法

一是每月进行一次集体备课，说课和评课；
二是定期对本班智障儿童逐一进行阶段性分析，通过评课、讨论和对各患儿分析，不断探索更适合现阶段各患儿发展的教学方法，进一步深化教学工作。

二、按照求新，求变，求发展的工作思路，开拓创新教学方法 在本班形成“有教无类，因材施教，让每位智障儿童都能够尽量发挥自己的潜能”的特殊教学理念，不断开拓创新教学方法。

今年，本班积极组织开展幼儿一日活动教学。活动以教师为主导，以学生为主体，利用丰富多彩的教学活动形式，调动孩子多种感官的学习和参与。

一是小组教学和个别辅导相结合的教学形式。当教师进行感官知觉教学时，先是利用演示，使孩子能观察、看到、并能随时可动手模仿、操作、进行小组式的学习。

教师在小组式学习中观察，发现个别学习困难的孩子，再进行个别化的强化训练，予以个别的支持帮助，使之能够达成教学目标；
二是安排以实践活动为主的教学过程。教学过程是贯穿整个教学的中心环节。本班从智障孩子的特点出发，把教学的全过程安排在教学活动之中，将抽象的概念知识，渗透到活动之中，让孩子在活动中学习知识和技能；
三是多种教学方法有机结合：在课堂教学中将多种教学方法有机结合，形成综合性的应用；
四是灵活、丰富的教学语言表达。教学语言具有教育性、科学性、简明性、接受性、启发性和趣味性。本班在教学中非常注意语言的表达，讲课中重视语言的生动、形象和趣味性，如教师用儿童语言通过朗诵儿歌，顺口溜，摹态，拟声来进行教学；
五是善于选择、运用教学工具。如本班的感知觉教学的训练课，是对孩子的眼、耳、鼻、舌、身等进行多种刺激，并使孩子亲口尝一尝，嗅一嗅，看一看，听一听，摸一摸的多种感官参与学习中得到知识，学会观察、分析、判断、比较。教具和学具的选择运用对课程极其重要，在教具方面，本班用观察教学，通过物品的展示和利用图片，录音机等进行观察，提高患儿分辨归类等判断能力；
学具方面对孩子更为重要，本班智障儿童的学具，许多都是教师特地精心为孩子制作的，如上感知觉课时，教师为孩子每人做一份操作学具。通过分辨不同颜色、图片、图形的比较大小，判断物品的长短等，使孩子在操作中学到知识，提高认知水平；
六是重、难点的突破：在感知学习过程当中，如何突破智障孩子的认知归类，抽象的加

工重难点，本班运用“小步子”的教学方法，将教学内容的难点分成若干个教学程序进行操作，坚持从少到多的原则，对孩子进行从易到难的学习过程训练，使孩子能够突破难点，掌握知识。例如在学习分辨粗糙与光滑时，教师利用蒙示教具，先从视觉观察入手，看一看谁光滑，谁粗糙，再蒙上眼罩，用手摸一摸，分辨出粗糙与光滑，最后由两种物品到变换成三种物品的比较判断，使孩子知道当两种物品出现的时，某一种是粗糙的，而当又增加物品时，这个粗糙的物品可能就发生变化，而成为光滑的物品。培养了孩子视、触觉的判断能力。

三、亲子同训，家庭教育与机构教育有机结合

（一）家校沟通 本班根据各患儿的情况，分别进行了多次的家访和电话访问。教师利用课余时间有针对性与家长沟通，了解家长的家庭情况及孩子在家的表现，进行家长心理辅导工作以及帮助家长破解在训练中遇到的难题，本班患儿家长和教师关系融洽。

（二）亲子同训 开展亲子同训活动，通过互动，密切了老师与家长、孩子与家长、家长与家长之间的关系，形成融洽、和诣的活动氛围，训练取得良好效果。

（三）户外活动 开展亲子户外联谊活动、家长会，家长培训等一系列活动。让孩子与家长在大自然中体验浓浓的亲情，在不知不觉中参与到康复训练之中，使家庭教育与机构教育有机结合，相互补充，达到家校统一，教学同步。搭建了家长了解特教

中心工作的平台。

四、下学期工作重点

认真按照省规范康复教育管理纲要，在结合本班工作实际的基础上不断求新，求变，求发展工作思路，开拓创新智障班的特殊教育工作方法。主要做好以下工作：

一是结合每月、每周主题活动开展小组课、个别化教学；
二是启智博士（认知、视觉训练）、多感官训练以及感觉统合训练等课程，实现本班的患儿在不同程度上均有进一步发展的教学目标；
三是做好本班患儿的家校有效沟通，巩固家庭教育与机构教育有机结合工作取得的初步成果；
四是继续抓好教师了解每一个患儿、因材施教工作落实。

唐山师范学院本科毕业论文外文翻译

英文标题 Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention 中文标题 提高弱智儿童记忆技巧的实证研究和干预策略

学 生 安陈立

指导教师 隋春玲 副教授 年 级 2010级

专 业 教育学

系 别 教育学院

唐山师范学院教育学院

2014年5月

Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.

Objective The poor memory skills of mentally retarded children have attracted attracted widespread research and practical interest.Research in this domain can be traced back as far as Galton"s (1887) and Binet"s (1904) pioneering studies of intellectual performance.Almost from the beginning of the

intelligence testing movement, memory items such as digit span have been included on standardized intelligence tests.It became clear, however, that the acknowledgment of memory inefficiency as one potentially definitive characteristic of mental retardation neither explained the source of memory deficits nor implied that the deficits were unmodifiable.Accordingly, during the past 15 years, attention has been directed toward investigating why the memory skills of mentally retarded persons appear to be inefficient and how the deficits might be remediated through training.The current research interest in the remediation of memory defects marks the beginning of a convergence of the concerns of the researcher with the interests of practitioners in education and clinical settings.In light of this shared interest, the goals of this chapter are two-fold: (a) to present an overview of advances in empirical research and theoretical accounts of the memory performance of retarded school-aged children and (b) to discu the practical implications of the improvement of memory skills through training.Since there are a number of recent, quite detailed reviews of research areas relevant to this topic (e.g.,Borkowski & Cavanaugh, 1979; Brown, 1978; Brown & Campione, 1978a, 1978b;Campione & Brown, 1977; Detter man, 1979; Glidden, 1979), our discuion will present a selective, le technical review of this literature.In-stead of striving for completene, we have selected research paradigms and investigations of particular relevance to those interested in practical applications of this research in educational and clinical settings.A Statement about Memory Theories

Although a detailed discuion of memory theories would not be appropriate here, it is useful to introduce a few distinctions and indicate the kind of research we will be considering.Many different memory theories have been proposed, but there is agreement that there are at least two components of memory.One has been called long-term memory (LTM) and is presumed to be a store of accumulated knowledge.A person"s LTM is conceived of as having enormous capacity, and information stored there is presumed to be fairly permanent.Although information in LTM is regarded as being relatively permanent, the fact that information is available in memory does not guarantee that a person will be able to acce that information when it is required.We shall return to this distinction later because one major component of intelligence is the ability to acce stored information on the occasions when that information would be relevant.As will be seen, retarded children frequently fail to use relevant knowledge even when we know it is available, a fact that causes them problems in many areas, including those requiring deliberate memorization (Brown & Campione, 1980; Campione & Brown, 1978).A View of the Retarded Child Having sketched an overview of memory components, we need to ask wherein this system retarded children experience specific problems.Although we cannot review the entire literature here, we would like to indicate what seems to be the major strengths and weaknees.To do this, we intro-duce another distinction, that between involuntary and deliberate memorization (cf.Brown, 1975) or automatic and effortful memory (cf.Hasher &Zacks, 1979).The main point is that much of what a person remembers about the world finds its way into LTM with no apparent effort.People and places may be recognized, the details of personally experienced events maybe recalled (including when and where they took place), and the eentialist of a conversation or story, etc., may be remembered without any deliberate attempt to remember them at the time these events were experienced.The memory system on these occasions seems to function automatically and requires minimal effort to function.The situations here are ones that tend to involve meaningful information and which require recall of general details.While there is not enough research upon which to base any strong claim, there is at least some reason to believe that in memory situations like these, mildly retarded children tend to perform quite well (Brown, 1974).The suggestion here is that this aspect of the memory system is relatively intact, i.e., it is not necearily the case that the entire system of the mildly retarded adolescent is in some way defective.

In contrast, there are many situations wherein we are forced to deal with information that is not meaningful or wherein we need to recall events in more detail than would be the case if we were to fall back on automatic memory proceing.In such cases, effortful proceing is required, and we often run into problems imposed by the properties of working memory.Here there are two potential sources of problems for the retarded child.The first is the capacity of working memory.Although it is clear that there are functional differences in the use of working memory (e.g., the well-known problems retarded children have with many memory span tests, most notably digit span), it is not clear whether the differences are due to the actual number of bins available or to the efficiency with which maintenance operations are carried out.The second potential source of problem is the availability of memory strategies to overcome the capacity limitations of working memory, regardle of their size.The data on this iue are very clear: in general, mildly retarded children fail to pro-duce such strategies spontaneously even when they are obviously neceary (see any of the reviews mentioned earlier).We will review some of this research below.Implications of this research.The most general and optimistic view which can be proposed is that, while the retarded child"s memory system appears to function relatively well in automatic memory situations, problems result when the child is required to employ any of a number of strategies designed to overcome working memory limitations.This view is an optimistic one, as it indicates that the major problem underlying the retarded child"s poor performance is in the area of strategy use.If this is the case, then it should be poible to improve his performance by teaching him to use these devices.It is this poibility which has motivated recent research, and a large proportion of memory studies with retarded children in the past decade have included a training component.Before looking at some of that literature in more detail, we would like to place it into its historical context to account for what seems to be a paradoxical limitation in that research.Specifically, while many training studies have been conducted, it is in some sense true that only a small proportion of that research is really relevant to the question of whether memory improvements of any practical significance can be achieved through instruction.To understand why this is so, it is neceary to consider briefly the history of the training study and its use in comparative/develop-mental research.In this chapter, we have considered some of the research aimed at understanding and remediating the memory performance of mildly retarded children.We found areas in which their retention seemed quite good and concluded that the overall memory system was not just generally deficient.When, however, mnemonic strategies were required, retarded children did perform poorly.Teaching them the relevant strategies or leading them to engage in appropriate activities did result in much enhanced recall, thus indicating the potential for improving memory.While the results are sufficient if the goal is to achieve retention of some specified material, we argued that they are not sufficient if we want more widespread effects.In this case, practically important benefits would accrue only if we could also provide evidence for the maintenance and generalization of training effects.While early data were not encouraging in this regard, more recent work aimed at producing generalization has been more succeful and has served as the basis for increased optimism.As a final comment, we try to practice what we teach and have engaged in some checking and monitoring activities ourselves with regard to the current state of our memory and instructional theories.We feel that theories are developed so sufficiently that we are willing to try to develop a memory package which we can take into the claroom with some hope of succe.While we may turn out to be wrong, this willingne is at least a measure of our evaluation of the current state of knowledge.A few years ago, we would not have been nearly as willing, and the inference is that the field as a whole is making progre toward some practically significant applications.Further, we would expect more rapid advances in the future, as many workers in the field have come to view such practical succe as an important yardstick against which to evaluate theories, resulting in a convergence of "basic" and "applied" research goals; we anticipate that this distinction will become even more blurred with time.

中文翻译:

在弱智儿童的实证研究与对策提高记忆力的干预

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.

摘要 弱智儿童的记忆技能受到吸引了广泛的研究和实际利益。在这一领域的研究可以追溯到高尔顿（1887）和比奈（1904）的智力表现，开拓性的研究。几乎从智力测试运动开始，如数字广度记忆项目已包括在标准化智力测试。它变得清晰，然而，记忆效率低下，确认为一个潜在的精神发育迟滞的明确的特性也没有解释源记忆障碍也不意味着赤字是不可修改的。因此，在过去的15年中，已经注意朝向调查为什么智障人的记忆能力似乎是低效的，如何通过培训赤字可能修复。在记忆缺损的修复目前的研究兴趣是一个收敛的教育和临床从业者利益研究者开始关注。在这种共享的利益，本章的目标是双重的：

（一）目前在弱智学龄儿童的记忆成绩的实证研究和理论帐户的研究进展（B）通过训练讨论记忆能力提高的实际影响。因为有一些最近的研究领域，是本课题相关的详细的审查（例如，美国与卡瓦诺，1979；
Brown，1978；
Brown & Campione，1978年，1978 b；
Campione & Brown，1977；
的人，1979；
格利登，1979），我们的讨论将提供一个选择，这文献较少的技术审查。而在泛泛而谈，我们选择研究范式和那些在本研究在教育和临床实际应用感兴趣的特别的关联研究。

一份关于记忆理论

虽然记忆理论详细讨论将不在是适当的，这是介绍一些区分有用的，表明这种研究我们会考虑。许多不同的记忆理论已被提出，但有协议，有存储器的至少两个组件。一个被称为长期记忆（LTM），被推定为是一个存储知识的积累。一个人的LTM被设想为具有巨大的能力，和存储的信息有可能较持久的。尽管信息在LTM被认为是相对固定的，事实上，在内存中的信息是可用的并不能保证一个人将能够访问的信息时，它是必需的。我们稍后再回到这个区别，因为智力的一个重要组成部分是能够访问存储信息的场合时，将有关的信息。可以看出，弱智儿童经常无法使用的相关知识，即使我们知道它是可用的，事实上，使它们在许多方面的问题，包括那些需要深思熟虑的记忆（Brown & Campione，1980；
Campione & Brown，1978）。

一个视图的弱智儿童

有勾勒出内存组件的概述，我们要问，其中该系统弱智儿童经验的具体问题。虽然我们不能检讨整个文学，在这里，我们想表明什么似乎是主要的长处和短处。为此，我们引入了另一个区别，不由自主的和深思熟虑的记忆之间（参见布朗，1975）或自动和付出努力的记忆（参见散列器和萨克斯，1979）。主要的一点是，多少人记得的关于世界落入LTM没有明显的努力。人和地方的细节可能被认可，亲身经历的事件，也许回忆（包括何时何地发生），和一个对话或故事，等。本质上，可能还记得没有任何刻意的去记住他们的时候，这些事件的经历。在这些场合记忆系统似乎功能自动和需要最少的努力，功能。这里的情况是那些倾向于有意义的信息，需要通用召回的详细信息。虽然没有足够的研究基础上的任何强声称，至少有一些相信记忆这样的情况的原因，轻度弱智儿童往往表现的很好（Brown，1974）。这里的建议是，这方面的记忆系统是比较完整的，即，它是不一定的情况下，轻度智障青少年整个系统是以某种方式的缺陷的。

相反的，在很多情况下，其中，我们不得不处理的信息是不是有意义的或所需要的召回事件的更多细节的情况要比如果我们回到自动记忆处理。在这种情况下，需要努力的处理是必须的，我们常常陷入由工作记忆的性质施加的问题。这里有两个潜在的对弱智儿童问题的来源。首先是工作记忆的容量。虽然它是明确的，有在使用工作记忆功能的差异（例如，众所周知的问题有很多弱智儿童记忆广度测试，最显着的数字跨度），目前尚不清楚是否有差异是由于箱的数量或可用的实际效率与维护进行操作。问题的第二电压源是记忆策略来克服工作记忆的容量限制的可用性，无论其规模大小。对这一问题的数据是很清楚的：在一般情况下，轻度弱智儿童未能产生这样的策略自发即使他们显然是必要的（见前面提到的评论）。我们将回顾一些在这研究。

本研究的意义。最普遍和最乐观的看法，可以提出的是，虽然智障孩子的记忆系统似乎在自动内存的情况下，比较好的功能，导致当孩子需要使用任意数量的设计来克服工作记忆的局限性策略。这种观点是乐观的，因为它表明，主要的问题相关的智障孩子的不良表现是在策略使用的地区。如果是这样的话，那么它应该有可能通过教他使用这些设备，提高成绩。正是这种可能性有动机的研究，和一个大比例的记忆的研究与弱智儿童在过去的十年中已经包括了培训组件。看着眼前的一些更详细的文献，我们想把它变成它的历史背景来解释什么似乎是在研究一个自相矛盾的限制。具体地说，虽然许多训练已经进行了研究，从某种意义上说是真的，只有一小部分是真的，研究是否任何实际意义记忆方面的改善可以通过指令的问题有关的。要理解为什么会是这样，有必要考虑简单的训练研究和比较/使用发展心理研究的历史。

我们考虑了一些研究旨在理解和修复轻度弱智儿童的记忆成绩。我们发现，在这方面他们的保留似乎很好，认为整体存储系统不仅是普遍缺乏。的时候，然而，记忆策略是必需的，弱智儿童也表现不佳。教他们有关策略或导致他们从事适当的活动，并在提高了召回的结果，从而表明改善记忆的潜力。如果目标是达到某种材料的保留的结果是足够的，我们认为，如果我们想更广泛的影响就不足以。在这种情况下，实际上重要的好处，只要我们还可以提供维护和培训效果综合证据。虽然早期的数据不鼓励在这方面，最近的工作旨在生产的概括是更成功的，作为增加的乐观主义的基础。

我们努力实践我们教什么和从事一些检查和监测活动自己方面的当前状态的记忆与教学理论。我们认为理论的发展充分，我们愿意尝试开发一个记忆包，我们可以考虑一些成功的希望教室。虽然我们可能会被证明是错误的，这种意愿是我们目前的知识状态的至少一个测量评价。几年前，我们就没有希望，并推断出磁场作为一个整体正在通过一些实际应用。进一步，我们可以期待在未来更快速的进展，在该领域的许多工人都认为这样的成功实践作为一种重要的标准去评价理论，导致在一个收敛的“基本”和“应用”的研究目标；
我们预计，这种区分将变得更为模糊的时间。

智障教学内容生活化初探

所谓生活化，主要是指贴近智障儿童的生活经验，生活兴趣、生活情感和社会认知水平，随着智障儿童教育研究的深入，我们认识到现行的课程和教材使用性低，不能满足智障儿童适应于社会生活，最终融入社会，成为自食其力的劳动者，针对这种现状，我们要积极进行课程改革的探索，从适应学生多样化发展的需求出发对课程内容打破各学科的逻辑体系以及各学科间互相隔离框架，对课程内容的组织要以智障儿童身心发展特点发展为依据，同事遵循由易到难，由点到面的规律。

一、语文生活化教学探索

智障学生由于生理、心理的特点，对信息的接收、反馈及运用能力都相对较弱。为了提高学习效果，达到学生学知识就是为了用知识的目的，真正培养学生的语文能力，在教学工作中，我根据学生的生活、学习实际，采取生活化的教学，取得了一定成效。

1、联系生活实际学习生字。

在学习较为抽象的生字时，我常常引导学生回忆、联想生活里已有的经验，依靠已有经验帮助学生理解、记忆生字。例如学习“游”时，我先让学生以前是在什么地方游泳，怎么游的，引导学生组词“游泳”。由于是与水有关的字，所以在部首上是三点水。另外游泳池是方形的，所以中间是个方字，最后，要带游泳圈，所以想象“子”上有个圈圈。所以这样帮助学生记住这个笔画较多的生字。

2、联系生活实际学习词语。

在课本中第五课《保护小树苗》中，有一段小红和小明如何绑小树苗的描写：他们先把竹竿插在泥里，然后扶起小树，把它和竹竿绑在一起，再把泥土踩踩实。这段文字有很多动作词语，为了让学生更清楚地理解，让学生模拟小明和小红，分组，小组成员合作绑小树苗，体会“插、扶、绑”等这些词语，从而也更深刻的理解课文的意思，学生学习起来也劲头十足。由于是学生自己通过亲身体验绑小树，一下子解决了对词义的理解和对词语的运用两个问题。

3、联系生活实际造句，依靠已有的生活经验理解陌生的信息。

在熟读词语、理解词义的基础上，我常常引导学生运用所学词语联系生活实际说话，并在文中找出含有该词语的句子进行比较。由于学生说出的句子大都是从自己生活里得来的，所以每个学生理解起来都很容易。但是文中的句子有的离学生生活实际较远，有的甚至较抽象。所以运用已有的经验与抽象的事物进行比较，调动大脑里已储存的信息对较为抽象的信息进行理解，就容易多了。例：在学习“今天又是母亲节时，我要用平时省下的零用钱为妈妈买一件礼物”引导学生了解“礼物”的含义，然后想想平时过生日时，爸爸妈妈会给我们买什么东西，这个送给我们的就是礼物，接着和结合自己的生活经验，用礼物造句。

二、数学生活化教学初探

智障学生最终的教育目的是让他们适应生活，小学阶段智障学生所传授的数学知识对他们来说是很好的适应生活的技巧。所以，智障学生小学数学教学应该生活化。

数学知识来源于生活，存在于生活，应用于生活。所以，我觉得在小学阶段对学生进行数学知识的教学应该生活化或者尽可能生活化。特别是智障学生小学数学的教学更应该尽可能的接近生活，贴近生活。数学知识的获得离不开生活，“数学学习更离不开生活”。要学生更好的学习数学，就要有数学生活化的良好拓展。

1、生活化是智障学生学习数学心理上的需求

智障学生心里发育迟缓，一般来说对外界的刺激反应比较慢，认知事物困难，特别是对数学知识的学习和认知都是很困难的。智障学生心理上的发展和年龄上的发展不对称，从生命的开始，就表现为不能象正常儿童一样，与周围的人们和环境建立联系，他们似乎与环境是隔离的，语言异常或者根本就没有语言，不需求拥抱，待人如同待物，很少目光接触，行为迟缓等。他们用来表示不满、表达意愿和要求的方式可能是动作，迟缓的目光，不清晰、不完整的语言等等。他们大多生活在自己的世界里，对外界的触觉很迟钝，有的还拒绝他人教导。他们虽然在学校、在教室，老师却无法按照学校常规组织课堂教学以及校内其他活动，即使老师挖空心思组织再有趣的游戏，他们也常常表现出没兴趣的样子自娱自乐；
即使是参加一些活动也是极其被动，完全缺乏主动参与意识。所以，数学的教学就要更贴近他们的生活才能让他们更好的理解和接受。

2、生活化是智障学生小学数学教学的需求

智障学生由于抽象逻辑思维差，抽象困难，所以对小学数学的学习都非常的困难，有些学生根本就不能够学会数学知识的运算，有的很难理解运用题，有的基本上学到一位数的乘法就不能继续学习下去了。所以，为了让学生更好的学习下去，我们选用生活化的东西去丰富他们的数学内容，让他们尽可能用日常生活中经历过的内容理解来解决这些数学关系，并且采用个别训练和集体训练相结合的方式。在独立、赏心悦目的个别训练室内，老师根据学生的个体特征，有计划、有针对性的进行生活数学的个别辅导和数学知识的强化，引导和挖掘学生数学方面可发展的潜能。发展学生可发展的知识优点，通过生活化的手段弥补他们比较难理解的知识内容。而集体课则是老师和学生的交流互动，利用声、像以及老师丰富的肢体语言来激发学生学习更好的、更贴近生活的数学知识。

3、生活化是教师达到教学效果的前提条件

学生头脑中的数学知识，不能只停留在背诵、记忆概念的基础上，还要通过必要的训练和练习，让学生在解决实际问题的过程中进一步消化、吸收，以达到牢固、灵活地掌握所学知识的目的。为此在这方面教师要潜心研究教材教法，从生活实际中寻找练习的目标，要让学生知道数学知识的来龙去脉，使学生对数学产生一种亲切感。例如我们要教育学生学习人民币的时候，除了要让学生真真正正的拿着人民币来学习认识，还要让他们到商场现场实现操作使用，这样学生的学习效果才相对好些。就算这样还是有很多同学需要多次的个别辅导效果才好些。在智力智障学生里，有的同学如果没有实物的操作，就算是学习1+1 也要很长的时间才能掌握，有的还有可能学会了也很快忘记了。所以，通过生活的例子对小学阶段智障学生的教学效果起到很好的前提作用。

4、生活化是小学生学习数学的最终目的

教师不仅要教会学生怎样获取知识，更要让他们能用所掌握的知识去创造性地解决一些实际问题，从而使学生的聪明才智得以充分发挥，个性在此得到张扬。所以，教师在教学的过程中，应选择一些“生活”问题，让学习用今天学到的知识来创造性地解决。例如在学习了轴对称图形的概念之后，要求学生利用“轴对称”这种特性自行设计一个图案来布置本班教室，进行成果展示。在展示成果的时候，学生不仅感受到了学习的乐趣，更深刻的体验到数学知识在实际生活中的意义。

5、生活化用在智障学生小学数学教学上要持之以恒

在平时的教学活动中我们面对的是智力低下的学生，众所周知他们在接受知识时会很缓慢，记忆的慢，忘记的快，会屡教不鲜。但我们要始终相信，只要我们持之以恒，采用生活化的教学内容和方法。那么，这些存有障碍的孩子在我们有效的教育下一定会取得进步，得到发展。智障学生小学数学教学是一个长期的过程，不同儿童之间又存在着个体差别，这就要求我们教育工作者不仅要熟悉理论知识，还要能在实际教学活动中灵活运用各种方法，结合生活实际，采用有效的生活化的途径，去教他们辅导他们持之以恒。

教学只有贴近生活、注重生活，创新才能得以实现，生活才能得以新发展。生活永远是数学的出发点和归宿，离开了生活，创新就没有了生命，学习便失去了本应有的乐趣与生趣。智障学生小学数学教学生活化是对智障学生有效教学的良好体现。

智障儿童的教学方法

虽然智力障碍儿童是一个特殊教育群体，但他们与正常儿童具有相同的学习顺序、学习特点和学习方式。鉴于此，一个普通教育机构的通用教学法同样适用于智力障碍儿童。但是，智力障碍儿童毕竟存在大脑损伤和社会认知不足等问题，所以他们在认识事物、理解和感受外界刺激、思维与表达方面还是有别于正常儿童，这就要求教师在教学过程中要依据智力障碍儿童的身心特征、学习特点和学习方式选择或创造更有效的教学方法。因为选择和运用有效的教学方法，对提高智力障碍儿童的学习兴趣、促进其对所学习内容的理解与记忆、实现教学目标具有非常重要的意义。

（一）任务分析法

所谓任务分析法，也叫工作分析法，它是对特定的、复杂的学习行为和技能进行分析、评定的一种方法，旨在使学生能逐步、有效地掌握该行为或技能。任务分析法在智力障碍儿童教学中使用价值非常高，该方法几乎可以覆盖所有技能类教学内容。由于智力障碍儿童的观察力、理解力和记忆力相对比较差，因此在学习比较复杂地进行操作性技能时不能对操作步骤进行有效观察、分析和记忆，而最终导致操作困难。为帮助智力障碍儿童看清楚并掌握正确的操作步骤、规范操作程序，教师常常对相对复杂的技能进行动作技能的分解，即将复杂技能分解成若干个容易观察、容易模仿的细小操作步骤，通过帮助学生一个环节一个环节地进行操作实践，使他们掌握技能完成的要点，最后将每一细小步骤连缀成一个完整的操作技能。任务分析法符合智力障碍儿童教学中的小步子教学原则。

（二）谈话法

谈话法又称“问答法”，是最传统的教学方法之一。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法又分为复习谈话和启发谈话两种基本形式。谈话法既可以用于班级教学和小组讨论中，又可以用于个别化教育训练中。由于使用谈话法有较大的灵活性，它既适合于讲授新课，又适合于复习、巩固旧知识，因此谈话法常常被用于班级或小组讨论的教学之中。通过生生或师生对具体问题的谈话、讨论，不但可以扩大智力障碍儿童的视野、发展他们的思维，更能够增强学生自主学习的意识，并在这个过程中学会合作、学会尊重、学会交际技巧，还能够学会对社会、对他人负责。该方法体现了儿童参与社会的均等权利和机会。但是，使用该方法有几点值得注意：首先，谈话法对参与者有一定的要求，即参与谈话的人不但要有较好的社会认知能力、听理解能力、筛选和概括信息的能力，还要有一定的组织思想、选词造句等清晰表达的能力，因此对认知发展和语言发展相对落后的中重度智力障碍儿童不太适用，但对轻度智力障碍儿童则可以使用。其次，采用此方法教师事前要有充分的准备，努力通过提问、讨论等方法帮助学生把握所学内容的重点和难点。最后，谈话必须建立在学生已经掌握相关知识的基础之上，并据此加强引导、活跃思维、启发回答。

（三）演示法

演示法又称示范教学法，是人类教育中最基本的教学方法之一。该教学法具有师生之间可以同时进行视觉和口头上的交流，语言障碍得到克服，师生之间可建立融洽的关系的作用。由于智力障碍儿童具有社会认知水平低、观察力和思维能力差等特点，因此大脑中表象贫乏，导致教学困难。采用演示法，可以通过教师演示实物、模型、图片、多媒体使学生直接感知所学事物的形态、色泽，并进而准确理解和把握所学的具体事物的特征，也可以通过演示动作、表情使学生准确理解动作、表情的具体含义。总之，演示法不但能够形成或丰富智力障碍儿童的表象，还能扩大其社会认知和情感认知，促进有效学习。因此，对智力障碍儿童而言，演示法具有非常重要的意义，该教学方法符合智力障碍儿童教育中直观性教学原则。

本文标签: 智力障碍 儿童 教学方法

中度智障生随班就读语文教学案例

——以鲁迅《社戏》教学为例

九亭中学

常伟

一．学情分析

学生俞某，经鉴定属于中度智力障碍，现就读于松江区九亭中学七年级（6）班。语文基本素养和学习能力较差，具体表现在以下几个方面：

1.能基本听懂老师和同学简短的对话，但语言能力较差，表达不流利，口齿不清，表述缺少最基本的逻辑性。

2.有时上课喜欢回答问题，渴望得到老师的肯定，但大多做小动作，在抽屉摆弄一些其他的东西；
或者时常趴在课桌上，对老师所讲内容漠不关心；
有时甚至经常突然离开座位，发出一些奇怪的声音。

3.词语积累较少，词汇量不丰富，不能进行基本的语文阅读。

4.能够做一些最基本的语文作业，比如字、词、句的抄写，且非常积极，但在抄写时握笔姿势不正确，写字不按照正确的笔顺，书写不工整，不整洁，经常随意涂改。 二．教学目标

1.培养书写能力，努力矫正其写字的姿势，争取把字写端正。

2.能够学会观察周围的事物，并较完整、有序的把所看、所想表达出来。 3.扩大词汇量，积累一部分在课文中出现且口语中常用的词语，基本理解词语的含义。

4.能够流利的读2篇课文，背默5首左右的古诗，能够了解诗文的大致内容。 三．教学设计思路

在语文课堂教学过程中，在做到面向全体同学的同时，又要兼顾到特殊学生，坚持因材施教，分层教学。因此在教学设计的过程中为特殊学生作一下设计：

1.迎合该生的喜好，取得他的信任，在此基础上明确最基本的课堂规范和学习要求，布置学习任务。

2.针对该生注意力不集中的特点，在教学过程中，多使用一些比较直观的教学工具，特别运用多媒体展示一些实物图片，吸引他的注意力，激发他的的学习兴趣。

3.在课堂上安排该生能够参与的活动，尽量给他提供表现机会，让他有得到认可的机会。

4.针对他表达能力不强的特点，把他纳入学习讨论小组，让他在听的基础上学会表达自己的观点和看法。

6.在课堂教学过程中及时发现该生的兴趣点，给他机会，让他充分表达。 7.在作业布置时，对该生降低要求，只要完成基本的字词抄写即可，但要求抄写要干净、整洁。

8.课后加强辅导，细心观察，对于他的每点进步都给予充分的肯定和鼓励。 四．教材分析

《社戏》是鲁迅先生的一篇独具特色的小说，被选入七年级第一学期语文教材“故乡情思”单元。要真正读懂这篇文章，关键的就是要读懂文章中最后一句话：我实在再没有吃到一直到现在那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。其实那夜的戏，看得叫人“打呵欠”“破口喃喃的骂”，那夜的豆，第二天吃起来也实在平常。然而社戏之美，在于两个方面，其一就美在这样和大自然的美相融合的、山水画似的境界上；
其二美在让人过瘾的是纯洁的小伙伴、纯朴的人情，这集中在偷罗汉豆的情节中。那个叫阿发的孩子，居然主张偷自家的，仅仅是因为自家的豆子长得比别人家的好。一点也没有自私的考虑。这是人情美的一个层次。更深的层次则集中在“偷”字上，偷得坦然、偷得愉快、偷得好玩、偷得不像偷。因为，偷自己家的，并不完全是偷；
稍稍偷别人家的，也是半公开的，就是被发现了，也不怕骂，相反，还敢于回骂。这就是说，完全没有偷的性质。人情之美更为精彩的层次是，六一公公发现自家的豆被偷了，不但没有骂，相反，倒是很高兴。所以说“实在再也没有吃到”“不再看到”那夜的豆那夜的戏了。

五.针对该生的教学片段举例

【教学片段一】第一课时（导入环节） 教师展示ppt:鲁迅肖像。

师：图片中的人物是谁？ 生：（齐说）鲁迅

师：谁能给大家描述一下鲁迅的相貌？（停顿后，教师点名俞同学。） 俞：鲁迅很瘦，短头发。

师：还有吗？再仔细看看。

俞：胡子很多很黑。

师：刚才俞同学讲的很好，一下子就抓住了鲁迅外貌上最重要的特征。还有哪位同学再详细的描述一下？

生：鲁迅身体很瘦，皮肤黄里带白，脸色如同病人一样憔悴，但他精神很好，整个人精神焕发，眼神炯炯有神，他的头发一根根直直地竖着，最引人注目的是他的浓密的胡须，而且极其像隶书的“一”字。

师：大家知道我们今天要学生那篇课文了吧？ 生：知道，鲁迅的《社戏》。

师：请同学们打开课本，下面咱们请俞同学把题目读一下。

俞：社戏。

师：你能不能把课文注释①读一下？

俞：（在前排同学的帮助下断断续续的把注释读完） „„

【教学片段二】第二课时 „„

师：我们一起把文章的内容梳理了一下，同学们也基本上把握住了文章的内容和结构层次，下面请同学们思考一下作者笔下的这场社戏好看还是不好看？

俞：不好看。（教师话音刚落，俞同学就坐在座位上大叫起来。） 师：俞某，请你站起来说一下，为什么你认为不好看？ 俞：我不喜欢看，就不好看。

师：你为什么不喜欢看呀？ 俞：我从来没有看过。

师：那你喜欢看什么？

俞：语文老师，喜欢看动画片，看打仗的。

师：刚才俞同学说的很对，这场社戏确实不好看，但谁能结合课文说说你是怎么看出来社戏不好看的？

生：可以从他们的言行当中看出来。如，看戏过程中，他们并不怎么看戏，或困，或闲聊，或骂“戏”，或出去买吃的……这些都表明戏不好看，无法吸引他们。

师：我们是不是可以这样说，是这些孩子其实根本不喜欢看戏？

生：这样说也不全对，他们只是不喜欢听唱的内容，他们喜欢看武生的动作，但武生在那晚都没有出来表演，所以他们不喜欢看。

师：这位同学概括的很好，文章中的这些孩子其实只喜欢看一些动作表演，就像文中所说“我们便都挤在船头上看打仗，但那铁头老生却又并不翻筋斗，只有几个赤膊的 人翻，翻了一阵，都进去了”，“ 我最愿意看的是一个人蒙了白布，两手 在头上捧着一支棒似的蛇头的蛇精，其次是套了黄布衣跳老虎”。这样来说，我们的俞同学说的也是对的，小孩子特别是男孩子都喜欢看打仗的，文中的小孩子也是如此。

„„

六．教学反思

对随班就读的智障儿童的教育要尽量尊重学生的选择，并对其进行顺应引导，教学中要用表扬、鼓励、暗示、批评、暂时的忽视等方法来教育弱智儿童，不要强制性的要求学生必须怎样做，这样才会取得事半功倍的效果，反之会越来越糟。当这些方法都无计于事的时候，就要想到家校合力，请家长和学校共同配合教育。

总之，作为教师，我们在教育教学过程中，要最大限度地满足随班就读学生的特殊需要，为他们提供融洽、友爱的学习氛围，采用符合其认知特点的教学方法，配合耐心的个别辅导，有的放矢，有针对地发展随班就读学生的认知领域，随班就读学生也一定能像正常学生一样健康成长。

培智学校智障儿童语言教学初探

龙陵县特殊教育学校

王 倩

【摘要】：在智障儿童的语文教学中，形成和发展智障儿童的语言表达能力，是培智教育的一个根本问题。因为语言表达能力对智障儿童自身的发展、对其缺陷的补偿和矫正、对培智教育的提高都具有极其重要的作用，因此，形成和发展智障儿童的语言表达能力是智障教育的一项重大任务。

【关键词】：培智学校

智障儿童

语言教学

言语是人们运用某种语言来表达自己的思想感情或进行思考的过程。是日常生活中人与人沟通和交往的工具。言语缺陷是智障儿童中最常见的问题之一。

由于智障儿童无法正常的与别人沟通交流，所以在学校教学中的语言教学显得尤为重要，并且语言教学也是培智学校开展所有教学的基础，而且也是培智学校应该坚持的一项教学原则，语言教学搞不好，就没有智障教育质量的提高，就没有智障儿童的全面康复和发展。

一、问题的提出

（一）智力障碍

根据美国《残疾人教育法》定义，智力障碍（Mental Retardation，简称MR）儿童是指智力功能水平明显低于同年龄儿童心理发展的平均水平，并同时存在社会适应性行为缺陷的群体。智障儿童由于大脑发育受到损害，从而给他们的语言发展造成了不同程度的损害。据统计，智障儿童中具有语言缺陷的在70%左右。轻者大多说话开始的较迟，语言表达能力较差；
中度的多数吐字不清，伴有口吃，说话前言不搭后语等现象，并且表情呆板、单调；
严重程度的缄默症很普遍，语言发展处于原始水平，以喋喋不休或吱吱喳喳的叫声最为常见，有的甚至没有言语机能。一般来说，智力残疾的程度越严重，语言发展的水平也越低。

（二）语言教学

语言教学是语文教学中最基础的一部分，更是培智学校所有教学基础中的基础，培智学校的一切教学都离不开语言教学。

首先，语言是交际的工具、又是思维的工具。对智障儿童进行语文教学的目标是使智障儿童具有使用语言文字工具去与人交往、进行思维、认识世界的能力，与适应今后参与社会生活的需要紧密结合，必须培养培智儿童的语言表达能力。只有这样，才能真正的提高教学效益。

其次，要注重培养智障儿童的语言交际能力。对智障儿童进行发音、说话、听话教学，一定要把语言基础知识教学转化为听话、说话、阅读、写作的实际能力。这样才能帮助智障儿童摆脱语言缺陷的困境。

再次，针对智障儿童言语发生得晚，对语言的刺激反应迟缓、词汇贫乏、口头表达能力差、发音不准等特点，在课堂教学中还要结合实际、不断实践地来进行言语训练的。

二、智障儿童语言发展特点 第一，语言发展迟缓，词汇量少。有的智障儿童两三岁才会说一些单个的词，到五岁才会说一些简单的句子。有的上学以后，连自己的家住哪儿也说不清楚。与正常儿童相比，他们掌握的词汇量要少得多。正常儿童入学时，一般掌握了2500——3000的词汇量，而同龄的轻度的智障儿童只能掌握几百个词汇，并且大多数是名词、动词、代词等，连词、副词、形容词等基本不会使用。另外，他们对语言的理解也不全面。在使用某些词汇时，往往不分场合，盲目使用。

第二，由于短时记忆能力差和思维的不灵活，智障儿童对稍长的句子听起来有困难，也不会说成分较多、结构较复杂的句子，一般只能说简单的陈述句。在言语行为方面，智力障碍儿童往往不能使用有意义的的话语传达信息，他们只是机械地模仿，或重复自己感兴趣的部分，或重复某些个别的音。

由此可见，创设良好的言语条件和氛围，对智障儿童进行语言矫正训练是非常必要和重要的。针对智障儿童的这种情况，我在学习生活中对他们的语言表达方面进行了一些培养和训练，主要做法如下：

四、智障儿童的语言教学方法

（一）为智障儿童创设特定的语言环境，让学生大胆说话，引导学生愿意说、会说、能说

如上学习学做家务时，带学生来到“家政室”主题教室，通过实地环境，给学生提供常见物品的语言刺激，让学生扮演各种角色。学习认识人民币时，让学生扮演商店老板、顾客、以及家长和孩子等角色，亲身体验生活中买卖商品的体验。这种训练接近学生的日常生活，符合学生的日常生活，符合学生的接受能力，学生就能在学中说、在学中做、在做中学，发展了学生的语言表达能力和应用能力。

（二）针对不同学生的特点，提出不同的要求

智障儿童语言缺陷的程度不同，表现不同，存在着很大的差异性，教师必须针对每个学生的具体情况在课堂上提出不同的要求，采取不同的方式。我首先深入了解了每个学生的言语缺陷情况，然后才进行具体操作。

我在课堂上的做法是这样的：对于语言表达能力强一些的学生，如培智三年级的王茂全、赵仁美，要求他们在回答问题和讲话的时候要讲完整，吐字要清楚；
对于讲话吐字不清楚、不连贯的学生，如培智三年级的杨虹菊、培智二年级的林根配，要求他们讲话时放慢速度，一句一句的讲完整，反复练习；
对于口吃或一次只能说出两、三个字的学生，如培智一年级的蒋见尚、郑孝发，从字到词再到短句分步完成，要求他们看着老师的口型讲，尽量把话讲到最清楚。

（三）给儿童提供适当的语言刺激和反馈

在这做法中，教师要尽可能多时间和机会跟智障儿童说话，在互相听、说的过程中，要不时伴地随点头、微笑、表扬、鼓励等反馈信息，让学生知道自己作法的正误。平时我做得较多的游戏是“无线传话”，即让学生围成圆圈（我参与其中），先由我向身边的学生说一句话（字、词），如：站、吃饭、去公园、放学回家等，请他将句子传给身旁的同学，直到最后一位，然后请他说出传递来的话。由于我班学生语言障碍较严重，所以在传递过程中，我尽可能选择学生经常遇到的单字词。这种活动的经常性运用，训练了学生的听、说的能力，同时也可以适当地培养学生的理解能力，进而促进语言的发展能力。对于智障儿童的教育，最强调的就是要直观形象，在采用上海辅助教材《实用语文》的过程中，我每上一节课都会结合实物和图片，同时根据学生的能力编写了适合学生的图文结合的校本教材。如上《米》这一课时，图片展示与学生生活紧密联系的大米、玉米等图片，并且把实物带到教室让学生亲手触摸，学生的兴致都很高，理解得也较好，在过程中也乐意开口说话。

（四）培养智障儿童在交往中学习语言

人类语言是在沟通和交往中发展起来的，也只有通过语言才能实现其社会交往和思想交流，要尽可能地去激发学生想用言语来交往的动机，鼓励学生开口说话，如：学生想吃糖、喝水时，引导鼓励他先说吃糖等词，提供和运用语言刺激，然后再予以实现其目的，对于能力较差的学生，则可以跟着老师说，逐渐教学生使用正确的语言进行交往。不过有个别学生不喜欢跟老师说却喜欢跟同学说，那就让他跟着同学说，先培养他的兴趣，老师再进行正确的引导。

（五）多表扬、多赞美、多鼓励

每一个人都希望得到肯定和赞美，智障儿童更是这样，所以我们应该多表扬和鼓励他们。要注意的是，不要等到孩子完成了你设定的目标才去赞美一次，要注意在训练过程中，可以从孩子的态度，专心程度，语言表达进步方面去表扬他们。你要让孩子感觉到，我的每一次、每一点进步老师都能够发现，我的努力会让我赢得赞美和鼓励。

对智障儿童进行言语训练是一个长期的、循序渐进地过程。在课堂教学中只要我们将教学内容与言语训练有机地结合起来，就能使学知识与言语训练相互促进。只要全体任课教师共同努力，精心地设计每一节课，就能使言语训练在课堂教学中无处不在，无时不有，就能使智障儿童的言语训练不断地得到巩固和提高，从而形成良性循环，达到最佳效果。

班里有个智障生————浅谈对随班就读智障生的教育

新学期开始，由于我校老师的变动，我被安排到三甲班担任这个班的班主任及语文、数学等学科的教学工作。这看起来是很正常的变动，但对于我来说，却是一个巨大的考验，因为三甲班有一个全校仅有的随班就读的智障生——张宇。一个学年过去了，谈谈在这学期里对张宇的教育，总结一下，作为今后对特殊学生进行教育的借鉴。

记得刚开始接手这个班的时候，我心里真的是忐忑不安，不知道会面临什么样的窘境，但该来的还是来了。某天下午的第一节课，有学生就向我报告：“老师！老师！张宇在教室里脱裤子，甚至面对女生脱！”经过调查了解，才明白有几个男生给他东西吃，让他脱裤子来吓唬女生，搞恶作剧。我当着全班同学的面，叫这几个男生和张宇出来，神情严肃、语气严厉的批评了那几个搞恶作剧的男生，那几个搞恶作剧的男生也承认了错误。我怕张宇听不懂我讲什么，就作势要脱他的裤子吓唬他。想想也好笑，他两只手紧紧的抓着裤腰。我乘机告诉他，以后不能在教室等公众场合随意脱裤子，也警告全班同学，再有类似事情发生，将接受惩罚。经过这次教育，张宇再也没有在教室故意脱裤子了。

一次课间休息的时候，四乙的班主任老师向我反映，张宇在下课期间抢他们班的一位女生的食品吃。那位老师还说：“想想也好笑，憨人可能也是有他们自己识别对方会不会对他造成威胁的办法，他抢的是我们班最弱的一位女生的食物”。在对他进行批评教育时，别的同学七嘴八舌的说了几次我还不知道的张宇抢别人的东西吃的事。只

不过别的被抢的孩子知道他的情况原谅了他，没有向老师告状罢了。我听了后，请他的家长来到学校，向他们反映了张宇的这个情况，共同教育。可能是他的家长对他的教育，或者是给了他充足的食物，他抢吃别人的食物的情况也好久没有出现了。

当然，除了这些外，他也有很多很多缺点，但没有办法啊，他本来就和别的孩子不同，只能是用宽容之心来对待了。我在开学之初，首先就为张宇开了一次主题班会，让同学们讨论，该怎么对待他。教育全班学生：不能歧视他，不许喊他傻瓜，要处处关心他、呵护他、帮助他。还特意安排班上最能干的一位男同学留意他，如果发现他没有按时进教室，就立即报告老师，并出去找他。好几次，都是这个男同学从厕所或者操场把把他找了回来。前时候，有些老师还说，你们班的张宇能干了，知道听到铃声也追在别人后面跑进教室了。

在这个学期，学校大队部组织了一次“中华美诗文诵读比赛”。比赛前，我在编排位置的时候忽略了他，等别的同学的位置都编好了，见他一个人孤零零的坐在位置上，我又把他编入我们班的队伍，怕他上下台的时候不小心跌倒，还特意安排他左右两边的同学关注他，小声的提醒他。比赛头一天，有个别好心的老师对我说：“向学校领导说说，别让张宇参赛了。”我想了想说：“算了，这也是个锻炼的机会，还是对他公平些，让他上。”比赛时，张宇也没有让我失望，没出意外。我想，只要以后我接着教他，会继续让他参加正常的班集体活动。

虽然在他身上费了很大的功夫，也没有什么效果，但有时候也还是觉得他可爱。前个星期大扫除，别的同学都按照老师的安排打扫卫生。张宇见到有的同学在抹洗墙裙，就提着一个小桶过来对我咿咿呀呀。我仔细听听才弄懂他说的话：“老师，我也要抹教室的墙壁”。我点点头，他高兴的拿了一幅抹布和同学一起劳动去了。听到和他一起干活的女生在喊他：“阿宇，跟着我后面来抹这里。阿宇，抹抹那里”。看着他笑眯眯的在干活，那时我心里也乐了。

张宇在这学期，虽然没有惹什么大乱子，学习上还是和以前一样，写的字不成字的样子，但我觉得他变化还是大的：他知道听到上课铃声响了，赶快进教室；
见旁边的同学在做作业，也拿出笔来，照葫芦画样，虽然画的根本不成样；
看到别的同学在等着老师批改作业，他也急急忙忙胡乱写几个字拿来给老师批„„我觉得对随班就读的智障生的教育管理，首先要给予他公平的受教育的机会，更主要的是要对他有宽容、包容之心，多和家长进行交流，家校配合教育，让他能顺利的完成小学教育。

参加智障教研组活动总结

南中街民族小学 张丽

特殊教育是我国社会主义教育事业的重要组成部分。作为一名教师要摒弃片面的教育观，面向全体学生。参加智障教研组的活动更使我感受到老师的真爱，本学期，我们教研组的课题是“把课堂还给学生，最大限度的让学生参与学习”，在参加活动的活动中，我也深刻的感受到，每一位教师都是在以课题为切入点，以课题为理念，实施课堂教学。

本学期，我共听了四位老师的讲课，每一位老师都功底深厚，学科素养非常高。使我感受最深的是他们对随读学生的爱和理解，无论是上课的老师，还是评课的老师，都非常尊重和关爱那些孩子，每一个老师都在想方设法缩小残疾少年儿童和正常少年儿童之间的差距，使他们从社会的负担逐步转变为对社会有用的人。我在具体的随读工作中有这样几点体会：
一.、正确的教育观念是搞好随班就读工作的前提。

教师是教育之本，教育思想是教师之魂。教师只有不断更新教育观念，树立“面向全体学生，促进全面发展”的现代教育观，树立正确学生观，增强自身的责任感和敬业精神才会把埋怨学生变为理解学生，热爱学生；
才会把指责学生变为关心学生，研究学生；
才会从学生的实际出发，千方百计地调动学生的学习积极性，做好教书育人的工作。

二、以真挚的爱，滋润心田。

著名教育家苏霍姆斯基说过：“教育者最可贵的品质之一，就是对孩子深沉的爱，兼有父母亲昵的温存和睿智严励严格要求相结合的那种爱，如果这样做了，就能使教师的教育向油一样浸润到学生的心田，使师生间能产生心与心相契，情与情的交融这样良好的教育效果。

热爱学生，是教师的根本。教师的爱是架设在师生心灵之间的桥梁，是使学生敞开心扉的金钥匙。对于这些特殊儿童，他们更渴望老师的爱，而老师的爱会激励他们奋发向上。我班里有个学生属于智残生，自控能力差，上着课就要去厕所。于是班上的座位我为她安排了一个离老师近，并且周围都是一些学习好，纪律好的同学，希望她也能以他们为榜样，同时，也希望他们在她有困难的时候及时帮助她.在课上，我有意识地把好学生和她分在一个学习小组，并且加强了小组讨论。这说明教师真诚的爱和尊重是启迪学生心灵的钥匙。弱智生往往最需要的就是这把钥匙。作为教师万万不可用过分的言语伤害他们的自尊心；
不能用冷酷的表情刺痛他们的心灵，而给他们的应该是更多的偏爱。从她的变化中，我体会到转变弱智生的途径有千万条，但爱是最根本的一条。

三、创造良好环境，增强自信心。

我阅读了“随班就读手册”从中了解到要多关心，多注意他们，留心他们的一举一动，你会在他们的身上发现不少的闪光点。如：我教的这个学生上课时，有的同学没铅笔用，她会主动把笔借给别人；
做扫除时，她更是不怕脏不怕累。于是，我不失时机地在班里表扬她，让大家向她学习，渐渐地她似乎感觉到了自己在班中的地位和大家是平等的。马卡连柯曾经指出：“学生集体一旦形成，它就成为一个相对于个体而存在的教育力量，教师就可以通过集体去影响个别学生。”从而把集体和个人的管理结合起来，收到更好的教育果。在班干部的带动下，同学纷纷行动起来，主动帮助她，有的帮她听写，有的帮她讲题。生活中大家更是无微不至地关心她照顾她，班上没有一个人歧视她，渐渐地她也融入集体之中，自信心大大增强了。

总之，通过和同组的老师一起学习，我自己在理念上和时间上都有提高，以后还要积极参加活动。

智力障碍儿童随班就读研究

赵玉

（唐山师范学院

教育学专业）

摘要 运用文献研究法, 从研究者来源和研究内容两个维度对近二十年我国智力残疾儿童随班就读研究的现状进行梳理与分析。结果表明: 研究者地域分布不均, 东、中、西部差异较大;研究者单位分布不均, 单位间合作少、学段分布不平衡; 研究内容分布不均, 教学和心理健康研究多、行为和支持研究少; 研究内容呈现出阶段性, 由关注安置模式转向关注教育教学质量。

关键词 智力残疾儿童 随班就读 研究 现状与反思

随班就读是我国吸收西方全纳教育经验, 结合中国国情而自创的一种具有本土特色的特殊教育形式。自20 世纪80 年代在我国开始进行试点实验, 至今已经有二十多年的历史了, 并取得了可喜的成绩。据2010 年全国教育事业统计公报显示: 我国目前在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童学生数,占特殊教育在校生总数的60.99% 。其中在普通学校随班就读的学生中, 智力残疾儿童高达216756人[ 2][ 1] , 约占全国普小随班就读学生总数的57.99%, 远远高于听障和视障儿童的随班就读人数。因此, 可以看到随班就读很大程度上解决了大多数轻度智力残疾儿童接受义务教育的问题。但是他们在进入普通班级后, 是否受到了所需要的教育, 一直是我们所关心的问题。而我国教育工作者也在不断的进行摸索和研究, 因此, 涌现了大

1 量的研究成果。本文检索了中国知网的相关资料, 力图从一个新的层面来梳理分析和反思近二十年我国智力残疾儿童随班就读研究的现状和存在的问题, 以期为我国今后的智力残疾儿童随班就读研究工作提供借鉴、参考和启发。

【3】

1 智障学生随班就读的意义

在1988年的全国特殊教育工作会议上, 当时的国家教委副主任何东昌同志指出: “为了加快特殊教育的步伐, 必须改革过去只办特殊教育学校的单一模式。实行多种形式办学。逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干, 以大量的特教班和随班就读为主体的残疾少年儿童教育格局。这样做, 既有利于特殊教育和普通教育的相互渗透和促进, 又有利于残疾儿童与正常儿童的交往与发展, 从而逐步形成一条投资少、见效快、效益大的残疾少年儿童教育发展的路子。”何东昌同志的讲话, 从某个方面说明了特殊儿童从自己狭小的天地里回到普通社会中来, 已成为我国特殊教育发展的趋势, 并扼要说明了随班就读的意义。第

一、实施智力落后儿童随班就读可以迅速普及智力落后教育, 加快特殊教育发展的步伐。第

二、实施智力落后儿童随班就读对普及九年义务教育有重要意义。第

三、实施智力落后儿童随班就读有利于智力落后儿童的身心发展。2 随班就读研究结果分析 2.1 研究内容分布情况

2.1.

1 研究内容分布不均, 教学和心理健康研究多,行为和支持研究少

【4】

随班就读的研究, 主要涉及七个方面 , 包括综合性概述、普通学校教师和学生对智力残疾儿童随班就读的接纳态度、随班就读智力残疾儿童的心理健康、与学业相关的能力(包括阅读、数学计算、协作等内容)、教学、行为研究和支持服务。其中, 教学和心理健康的研究超过半数以上,占绝对优势。

2.1.

2 研究内容呈现出阶段性, 由关注安置模式转向关注教育教学质量

智力残疾儿童随班就读的研究呈现出清晰的阶段性, 第一阶段从1990 年到1999 年, 研究关注智力残疾儿童随班就读的安置模式问题；

第二阶段从2000 年至2010 年，研究关注智力残疾儿童随班就读的教育教学质量问题。两个阶段研究探讨的侧重点有较大的转变, 由关注入学率到关注教育教学质量, 说明人们研究理念的转变。

2.2 研究结果分析与讨论

2.2.

1 随班就读智力残疾儿童的教学问题成为基层工作者的研究热点

关于教学方面的研究主要集中在教学管理、教学模式、学科教学、教育反思等方面。

教学管理的研究主要是从宏观的角度对智力残疾儿童随班就读提出一些原则, 如《提高随班就读教学质量的四结合》残疾儿童随班就读的四个需要》

[ 6]

[ 5]

、《智力

等, 主张接纳、激励、整体与个别相结合、课堂与课外教学相结合、家校联合等原则来提高智力残疾儿童随班就读的质量。

3 教学模式方面的研究, 则以能力作为教学的依据。沈锦木在《智力障碍儿童全纳教育的多元教学模式》 中以杭州市萧山区对智力障碍儿童在普通学校学习的学制与教学组织形式问题、教育中如何进行有效的资源优化整合、智力障碍儿童教学的校本教材确定与教学以及教学方法的改进四个方面进行了突破性实践, 形成了多元化的随班就读教育模式, 为我国其他地区随班就读的开展提供了借鉴。

2.2.2

随班就读智力残疾儿童的心理健康、与学业相关的能力以及接纳态度引起高校研究者的关注

随班就读智力残疾儿童由于障碍程度和安置方式的不同, 使他们在心理发展上又区别于培智学校的智力残疾学生。大多数研究都表明普通班级中来自于学习的压力会使智力残疾学生更容易出现自卑、焦虑、孤独等心理问题。如于素红等人在《三种不同教育安置模式中的轻度智力落后儿童人格特征比较研究》发现, 在普通班随班就读的轻度智力落后儿童的人格发展落后于其他两类轻度智力落后儿童。

除了教学和心理健康这两个研究重点以外, 与学业相关的能力和接纳态度也是高校研究者相对研究较多的内容之一。在此期间高校关于与学业相关能力包括的研究共有9 篇, 以华东师范大学为主。例如该校2009 年硕士学位论文中有关于随班就读轻度智力残疾学生数学能力、数学运算能力、写作能力和阅读能力等的研究, 通过调查的形式比对了正常儿童和智力残疾儿童在这些方面存在的差异, 从而提出更好的教学建议。通过接纳态度方面的研究发现, 与随班就读相关的不同群体( 普小教师、特殊教育学校教师、城市和农村教师、家长、

[7]

[8] 师范生和普小学生等) 对随班就读的接纳态度均不太乐观, 持排斥和不接纳的较多。如刘春玲等人关于《普通小学教师对特殊儿童接纳态度的研究》 和万莉莉在《本科师范生对随班就读态度的调查》 中都一致的认为, 普小教师和本科师范生对智力残疾儿童随班就读的接纳态度低于肢体障碍、低视力、重听、病弱和学习障碍。而李晓杰在《普小学生对随班就读弱智同伴接纳态度的干预研究》通过干预可以改善普小学生对弱智同伴的接纳态度。

3 教学建议与反思

【12】

【11】[9]

[10]

中发现

3.1 确立适切、具体的教学目标, 创造“双利”教学模式 为了提高随班就读的课堂教学质量, 必须突出随班就读课堂教学要求的双重性, 既要满足普通学生学习的需要, 又要满足随班就读的智障儿童的特殊教育需要。同时, 为了让智障儿童能够更自然地受到教师的关注及个别化教育, 教师在实际的备课过程中, 要确立适合随班就读的智障儿童的实际、具体的教学目标, 明确智障儿童的障碍类型和程度、特殊需要等基本情况, 并评估其在该学科上原有的水平, 分析其学习上的优势和弱项、学习能力和学习兴趣等等。

3.2 充分利用课堂实践活动进行思想品德教育——做中学 智障儿童由于身心的缺陷, 在日常生活和学习中, 成功少、失败多, 他们的自信心也因此不断被损伤, 并产生消极的自卑思想。因此, 多数情况下, 智障儿童往往会因为自卑而产生许许多多不良的心理和道德观念, 加上他们辨别是非善恶的能力不足, 甚至会被别有居心的人利用而走上不法犯罪道路, 所以对他们进行思想品德教育是

5 非常有必要的。

“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”, 对于普通人来说, 这是真理, 对于智力障碍的儿童来说, 更是如此。思想品德教育的实施必须要和具体的真实情境联系在一起, 教师除了帮助其解决课外与同学之间相处的问题之外, 还应当有效利用课堂时间去进行思想品德教育。

3.3 注重特长培养, 以长补短

一个人往往愿意去做某件事, 就是因为曾经有过成功的经验。得到家长、教师和同学们的肯定与赞扬, 这个孩子就更愿意去做、去尝试。不管有多么严重的残疾问题, 这个学生的身上都是有优势与潜能的, 他们有的擅长体育, 有的擅长绘画, 有的热爱劳动, 有的尊敬师长,,在教育教学中, 教师应当把这些优势作为着眼点, 扶植他们的优势和长处, 而不是注重弥补他们的缺陷。教师在课堂教学中, 应当创造条件去展示智障儿童的优势和长处, 着力去发掘和培养他们的优势和长处。例如对于有手工和绘画特长的智障儿童, 教师可以让其帮助制作教具和学具, 在使用教具和学具时, 向全班学生介绍教学具的制作者, 并给予表扬, 为其在学生中间树立一个较好的形象, 甚至是让同学羡慕智障儿童的这一特长和能力,让他觉得自己是个有用、有价值的人。课堂上的各种游戏可以专门为智障儿童“量身定做”, 旨在展现其优势。

分析近二十年智力残疾儿童随班就读的研究, 从研究群体和研究内容的变化上显示出人们对随班就读的认识和研究正在不断深入,

6 也证明了随班就读是我国实现教育平等的一种有效模式。随着我国经济及社会发展的不断进步和国际社会全纳教育思想的推动,有理由相信我国的随班就读也会在实践和研究上获得更多的发展和创新。

参考文献

1 教育部． 2009 年全国教育事业发展统计公报［EB/OL］．http: / /www． moe． gov． cn /edoas /website18 /09 /info1280796844414209．Htm 2 中国残疾人联合会综合统计数据［EB/OL］． http: / /www． cdpf． org． cn /tjsj /ndsj /2009 /indexch． Htm 3 熊琪，王辉.近二十年来智障儿童随班就读研究的回顾与反思.南京特教学院学报，2011.9,3:33～38

4 唐如前.关于智力落后儿童随班就读的思考.零陵师范高等专科学校学报，2000.5 ，2:91～92 5 何萍． 提高随班就读教学质量的四结合［J］． 现代特殊教育， 2000，( 4) 6 黄英． 智障儿童随班就读的四个需要［J］． 现代特殊教育， 2008，( 9) 7 沈锦木, 方凌雁.智力障碍儿童全纳教育的多元教学模式.中国特殊教育, 2004, ( 3) : 7- 12 8 于素红, 曾凡林.三种不同教育安置模式中的轻度智力落后儿童人格特征比较研究.中国特殊教育,2004, ( 4) : 18- 21 9 刘春玲, 杜晓新, 姚健.普通小学教师对特殊儿童接纳态度的研

7 究.中国特殊教育, 2000, ( 3) : 34-36 10 万莉莉.本科师范生对随班就读态度的调查.中国特殊教育, 2005, ( 1) : 28- 31 11 李晓杰.普小学生对随班就读弱智同伴接纳态度的干预研究.教育探索, 2009, ( 10) : 120- 122 12 金璟.轻度智障儿童随班就读课堂教学中存在的问题及对策探讨.南京特教学院学报.2010.6,(2):53-57

Reflections on the Current Situation of Learning in Regular Claes of Children with Intellectual Disabilities

Zhao yu (Tangshan Normal University) Abstract Using literature analysis, this article synthesized studies on the current situation of Learning in Regular Claes of children with intellectual disabilities over the past two decades from two dimensions: sources of researchers and research content.This study indicated there first existed regional differences between researchers from the West, East, and Middle China.Second, the research units are from various areas with le cooperation and partnership between each.Third, the research focus is various in terms of the age of the children.Forth, more research is on teaching

8 and mental health and little done in the field of behavior and support research.There existed le cooperation between special education.Last, the content of research indicated a gradual proce from the focus on students.placement to the quality of education.Keywords intellectual disabilities learning in regular claes research the current situation and reflections

中度智障生的口语教学

语言是一种工具，通过语言可以得到意愿和思想的交流。有专家称之为“灵魂的解释者”。口语交际能力是现代公民的必备能力。教育部颁发的《培智学校义务教育课程设置实施方案》把生活语文设置为一般性课程――着眼于学生的生活需要，以生活为核心组织课程内容，使学生具有初步的听、说、读、写能力，为其自理生活和适应社会打下基础。

读和写的灵魂

“听”“说”是“读”“写”的基础，听不懂别人的话，无法正确表达自己的观点，读和写也就失去了灵魂。而智障学生的言语发展缓慢，表达能力差；
他们的词汇贫乏，语法简单；
很多同学发音不准，吐字不清。中度智障生更由于家庭教育的缺失，与人交往中受情感挫折的影响，他们的口语交际能力普遍显得薄弱。培智学校的最终教育目标就是要把每个智障生最大限度地融入社会，让他们适应社会，生存于社会，立足于社会。因此，加强中度智障学生的口语训练，使中度智障生善“听”能“说”，较好的融入社会就显得尤为重要。

在教学中，笔者面对的是个特殊群体，一群可怜又可爱的中度智障生，在语言教学中，如何训练他们的口语，使他们善听能说非常重要。那么，如何达到这种效果呢？笔者认为有三种途径。

组织形式多样的口语教学途径，多媒体辅助，提供学生学习口语交际的模本。智障学生与外界接触少，与他人的交流不多。而语言是在不断的学习交流中获得的，因此，教师提供语言学习的视频素材，可以帮助学生直观有效的进行口语学习。如《买早点》，通过视频学生可以知道买早餐要进行哪些步骤，自己要说一些什么话。

设置情景教学，为学生的口语交际教学提供模拟训练。生活化语文的着眼点是学生的生活需要，因此模拟的情景应该贴近学生的生活。如“超市购物”“买早点”“打电话”“做客”等。智障学生的思维直观具体，有意注意十分短暂；
因此在口语教学中应讲究生动性和趣味性。如“买早点”教学，买早点一般分为四步骤，第一步：我要买什么；
第二步：问多少钱一样；
第三步：给钱或找回零钱；
第四步：拿回自己购买的早点。为了吸引学生的注意力，增加教学的生动性和趣味性，教师可以身着厨师服，在桌上放着热腾腾的各种早点。学生则拿着人民币进行真实的购买（中度智障生的算数能力一般较差，计算早餐费用一般较难，因此把这项任务提交到生活数学课中完成）。口语交际包含了两项重要的内容，一是能听懂他人的话，二是会表达自己的想法、要求。为了训练学生的听话能力，厨师角色在教师演示后，应当让学生去扮演，买者的要求，可以考量卖者的“听”话能力。与人交流不仅仅是一个对话的过程，还包括肢体、表情的协调过程，因此，在口语交际教学中，教师要注重培养学生的肢体、表情与语言的和谐配合，因为愈是“正常化”，就愈会被社会接纳。

结对教学法。中度智障生口语能力的提高是一个缓慢的过程。学生们的语言缺陷存在很大的差异：有的学生不能听懂别人的话，有的学生不能准确表达自己的需求，有的学生发音异常，有的学生说长句困难。教师根据学生的语言缺陷，给每位学生搭配一个或数个能进行补偿性学习的学生。

拓宽口语交际途径

进入社区活动。身在一定的语言环境中，不管是处于被动还是主动，都会自然而然地得到学习。每个人的生活与社区紧密关联，智障学生的衣食住行的需要都能在社区中得到相应满足；
因此在课堂中对学生进行模拟训练后，再带领他们进入社区，可以使学生在自然的语言环境中进行口语交际的训练，促进他们口语交际能力的提高。

借助学校组织的各种校外活动进行口语训练。陆游说：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”这句话就强调了社会实践的重要性。课堂教学中的各种模拟教学太程式化，学生只有在真实的环境中，才能根据环境中各种要素的变化进行灵活的发挥。

发挥家庭的重要作用。第一，鼓励家长与孩子多交流。百倍千倍的努力，到智障孩子身上，收获可能不及正常儿童的十分之一或是百分之一；
于是很多望子成龙、望女成凤无果的家长往往会在学习上放弃努力，转而在物质上满足孩子的各种需要。如，家长给孩子吃苹果，如果每次都递个苹果就了事，那么孩子就无法把苹果这个词与实物等同，哑巴式的交流势必阻碍了孩子的语言发展。量的累积会达到质变，只要家长不放弃，多一些耐心，不断与孩子沟通交流，孩子的口语交际能力就会有意想不到的提高。第二，组织孩子间相互做客。校内由教师模拟训练做客的口语训练，校外由家长相互间邀请做客。这种方式会使孩子在真实的情境中得到口语训练，同时也能在这种相互理解的氛围中，矫正孩子的不当行为，进行礼貌教育，为人处事的教育。第三，家长带孩子到各种场所体验、参与交流。家长首先要克服家有智障孩子的自卑心理，做到自信而坦然，家长自信坦然，孩子自然也能知礼且行而有矩，与人交流也能自信。孩子浸泡在各种语言环境中，他们自己对语言的吸收有很大的积极性，并能针对语境的变化灵活的进行处理，从而不断的提高与人交往的能力。

口语教学与日常化训练

“语文学习的外延与生活的外延相等”道出了语文教育与生活关系的真谛。一堂课只有35分钟，而智障学生识记缓慢，记忆容量小，保持差，易遗忘，再现困难，不完整。因此，要把口语交际教学渗透到学生的日常生活中，要时时、反复的进行强化，如春雨润物于无声无息间，从而内化为学生自己的知识，并在生活中做到举一反三，真正使口语交际教学日常化、常态化。

（作者单位：浙江省金华市启明学校）

提高智障儿童语言能力教学策略

东海县特殊教育学校 徐 波

摘要 智障儿童语由于智力缺陷影响了语言的发展，其语言的发展速度远远低于同龄的正常儿童。智障儿童智力上的缺陷，影响了语言的发展，再加上认知能力低下，知识经验缺乏，语言的内容就会受到制约，从而造成表达能力低，与人的交流就会遭遇挫折，这种挫折又会造成他们失去与人们进行语言交流的兴趣，没有足够的语言刺激，导致语言发展的迟缓。本文针对智障儿童的语言发展情况，巧妙运用多种途径多种形式的教学来提高他们的语言能力。

关键词 智障 语言 鼓励 交往

语言是人类用来表达意思，交流思想的工具。维果茨基说过：“思想不只是在话语中表现，而且也在话语中完成。”语言作为一种心理现象，与其他心里活动密切关联。智障儿童智力上的缺陷，影响了语言的发展，再加上认知能力低下，知识经验缺乏，语言的内容就会受到制约，从而造成表达能力低，与人的交流就会遭遇挫折，这种挫折又会造成他们失去与人们进行语言交流的兴趣，没有足够的语言刺激，导致语言发展的迟缓。针对智障儿童的语言发展情况，巧妙地运用多种形式的教学来，提高他们的语言能力。

一.创设语言环境 提高智障儿语言能力

丰富的语言环境是儿童语言发展的一个很重要的条件。它包括两个方面：语言的物质环境和语言的交往环境。儿童的语言是在与成人的交谈过程中发生和发展起来的。智障儿童语言能力的发展是与他们对语言学习的兴趣分不开的。

通过为他们提供丰富的语言环境和多种多样的语言刺激，发展他们的语言能力。比如学习《钉纽扣》一课时，我带学生来到“家政室”主题教室，通过实实在在的环境，给学生提供常见物品的语言刺激，让学生扮演各种角色，在角色中学习爸爸、妈妈、哥哥姐姐、钉纽扣、缝衣服等词语，学简单的句子进行交流，从而提高他们的语言能力。再比如认识人民币时，让学生扮演商店老板、顾客、以及家长和孩子等角色，亲身体验生活中买卖商品的体验从而学会生活语言。这种接近学生日常生活的语言训练，既提高了学生学习语言的兴趣，又培养了学生的语言表达能力和应用能力。

二.巧用个别化训练 提高智障儿语言能力 智障儿童的病因很复杂，对于言语有障碍的儿童进行针对性的个别强化教育。如：我班的陶某由于智力残疾、大舌头等原因导致语言障碍，他能理解和表述单字、单词、单句，但是往往发音不准，吐字不清，含糊，不分音调四声。我就为他制定了一份个人语言训练计划：首先是听觉训练，每天课间十分钟让他听录音机，并且内容是变化多 端的，有故事、有歌曲、有儿歌，让其听正确的发音。其次是舌操训练，进行舌操训练可以使舌肌得到相应的锻炼，因为舌头是否灵活，是发音准确的关键。

三.强化语言刺激 提高智障儿语言能力

教师要随时随地对孩子进行有针对性的语言刺激训练，让孩子通过实践自然地积累语言表达经验。孩子听得多了，看的多了，自然说的就多了。真正的语言表达随时随地都会发生，有的学生虽然平时不爱说话，但从单字发音到说句子只需用很短的时间就能学会，这说明只要对孩子进行适当的语言刺激，他们得语言表达能力就能得到培养和提高。在与孩子的相处中，老师要经常描述自己正在做的事或者孩子正在做的事给孩子听。让孩子能明白这个动作和代表这个动作的词联系起来，丰富孩子的经验。如孩子在玩球时，可是说谁谁在玩球，老师在写字时，可是说老师在写字，说的时候要加强名词和动词的语调，增加强度，学生就会形成印象，时间长了就理解了会说了。

四.给予信心与鼓励 提高智障儿语言能力

在语言训练过程中，教师要多给予孩子信心，消除孩子的自卑心理。智障孩子平日里缺少的就是成功感的体验，而教师及时的肯定，对他们来说则是最大的成功。此时，教师一个肯定的微笑，一个鼓励的眼神，一句激励的话语„„让我们的孩子感受到的是一种被肯定的成功感。俗话说失败是成功之母，那成功更是成功之母。就拿班上的小程来说，长时间的接触中印象最深的就是他那甜甜的、阳光般的笑容。印象同样深刻的就是这孩子你跟他说什么，要他做什么，他的招牌动作就是原地不动。别的孩子聊天、游戏，他就在一边看着。但从测试以及平时简单的对话中了解到孩子的发音器官没有任何问题。那也就是说造成孩子如此表现的除了环境，就是孩子自身的心理问题。偶然有一天的晨会课，看到孩子拿着《诗韵三百六》念得有模有样，我激动地翘起大拇指送给他。孩子回报给我的依旧是那甜甜的笑容。接触中，也了解到这孩子很喜欢朗读，于是乎，我又如获至宝，诸多教育家的实践证明，孩子都有渴望被肯定的心理。从朗读中去给孩子更多的信心与鼓励，带他走出自我的世界，融入班级这个温暖的大家庭。从拿着书本朗读古诗，到在全校师生以及家长面前的朗诵古诗，孩子的转变，这个过程中他所克服的困难，让人欣慰。

五.在交往中学习语言 提高智障儿语言能力

人类语言是在沟通和交往中发展起来的， 也只有通过语言才能实现其社会交 往和思想交流，要尽可能地去激发学生想用言语来交往的动机，鼓励学生开口说 话，如：学生想吃糖、喝水时，引导鼓励他先说吃糖等词，提供和运用语言刺激， 然后再予以实现其目的，对于能力较差的学生，则可以跟着老师说，逐渐教学生 使用正确的语言进行交往。不过有个别学生不喜欢跟老师说却喜欢跟同学说，那 就让他跟着同学说，先培养他的兴趣，老师再进行正确的引导。

六.恰当的运用比赛或合作的方式

智障儿童之间也喜欢竞争、比较、合作或支持，恰当地运用比赛或合作的方 式，建立他们互相仿效、互相激励的态度，增加“我要做得更好”的动机。需要 注意的是，在进行两人组比赛时，要有针对性的为其选择伙伴，两个孩子的语言 表达能力应大致在同一水平线上， 这样才不会让孩子因为常赢或常输而引起自满 或自卑的不良情绪。

七、运动当小老师的动机 智障儿童很喜欢模仿成人当小老师，可以利用这一点来诱发智障儿童学习， 激发他们学习的兴趣。例如“谁做得好，我请他当小老师教同学说话、在前面讲 故事、唱歌表演” ，这不但能令该小孩做一个标准榜样，也让其它小朋友努力， 希望也可以当小老师。

个别训练”和 一帮一训练 有机结合。

一帮一训练”有机结合

八、“个别训练 和“一帮一训练 有机结合 个别训练 在一个班级中会存在着能力不同的学生， 在教学中可采取个别训练和一帮一 训练，这样的有机结合，有利于语言矫正，发音正确、发展语言，同时在一帮一 相互的交往中，有利于语言交往能力的发展。

七.应用游戏 提高智障儿语言能力

其实每个孩子都需要游戏。游戏对于正常儿童而言，可以是自发产生的，而残疾儿童就需要我们为其创造机会、积极鼓励他们游戏，帮助他们做游戏，这样的情况下，游戏是目的。在游戏中，让孩子的语言、体能、社交能力都得到提 高和发展，这就是我们的目标。比如，在学习小青蛙时，我尝试了“小青蛙捉害 虫”的游戏，把运动室的地板上铺满了用绿色卡纸制成的荷叶，每个荷叶上还有 一条或数条小虫（小虫的多少视两片荷叶之间的距离而定） ，训练时孩子们戴着 青蛙头饰，背诵着儿歌“小青蛙，呱呱呱，抓害虫，保庄稼” ，愉快的参与到活 动中来，他们从这片荷叶跳到那边荷叶，兴高采烈的捕捉着“害虫” ，他们从内 心想用语言表达自己的思想和想与同学一起背儿歌、做游戏，每个孩子的脸上都 洋溢着成功的喜悦。

培养智障儿童的言语能力，当然还有许多效果不错的方法，如训练方法多样 化、语言训练与日常生活互相联系、变换方式、复合、修改等方法，只要针对智 障儿童的特性和实际能力采用针对性的训练方法，就会取得良好的成效。

参考文献：

1.《教会智残儿童与人交往》高利群 缪晓晴《现代特殊教育》2005.1 2.《帮智障儿童插上交流的翅膀》黄艳婷《现代特殊教育》 2006.6 3.《全日制弱智学校语文教学大纲》人民教育出版社 1995.4 4.《早期教育和天才》木村久一 河北人民出版社 2004.6

《智障儿童课堂教学生活化研究》

2008年10月

一、问题的提出

近年来中、重度智障学生的比例逐渐上升，生源的变化加大了学校教育教学工作的难度，不知不觉改变着培智学校办学的目标，培智学校课堂教学生活化、让智障学生学会生存、适应生活逐渐成为了培智教育研究发展的新趋势。

智障儿童的智力低下，具有学习速度慢，效果差，注意力集中困难，缺乏计划性和学习兴趣、综合与应用能力薄弱等学习特征。这些特征告诉我们，如果教给智障儿童一些分散的、联系不太紧密的、需要分析与综合能力的学科知识，他们一定会存在着这样或那样的障碍，例如对事物的理解只是停留在表面状态，难以获得完整的图像。智障儿童学习的迁移能力差，学习动机水平低，容易造成学习兴趣减弱。因此，对智障儿童采取普通教育的教学内容和方法是行不通的，需要寻求有效的适合他们学习与易于掌握的课程设置内容和方法。把智障学校的课程内容生活化及课堂教学生活化，是大家要共同努力的目标。

当前，培智学校大部分采用的是以学科课程为主的教学模式。只重视各个学科知识的逻辑系统，而忽视各学科内容之间的联系以及和社会生活的关系，各自孤立成为一独立体系。加之，内容注重于文化知识方面，忽视对学生各种能力的培养。对智障儿童来讲，他们所需要的是实用性很强的生活化知识经验及技能，因此对他们进行的教育不应是以文化为主的教育，而是应以生活经验为中心，融入一些读、写、算等学科知识的生活能力训练，是一种实用生存教育。

我们发现目前的培智学校课堂教学还存在如下一些问题，比如学生学习习惯性差，缺乏学习兴趣，综合能力不高等。究其原因，在于教育只盯在几本教材上，远离上生活的源泉，使教学成为无源之水，无本之本，凝固了课堂教学结构和教学内容。因此，课堂教学决不能局限于教材，课堂，必须和生活紧密相连。由此，我们提出了“智障儿童课堂教学生活化研究”这一课题。

二、课题界定与理论依据

中、重度智障生多伴有多重障碍，如：语言缺陷、肢体残疾、行为笨拙等，因而教学训练的难度相当大。对他们要实现有效训练，需要在现代化生活教育思想指导下，结合智障生身心特点，构建生活化课堂。

（一）概念界定：

1.生活化：“生活”是指人的各种日常活动或指人的生存、活着。“化”是指转变为某种性质的活动状态。“生活化”是指转变为人的生命或生存活动状态。

2.生活化课堂即课堂教学必须生活化。具体地讲，训练内容必须与现实生活相联系，训练形式必须与生活实践相结合，训练要求必须与实际能力相吻合。促进学生通过学习生活，进而自信自强，热爱生活。

课堂教学生活化研究是指在多元智能理论、生活教育理论及其它现代教育思想的指导下，将课堂教学植根于丰富的生活，激发学生作为生活主体，参与活动的强烈愿望。将教学目标转化为学生这一生活主体的内在需要，探索优化的课堂教学策略，保证其它多无智能的发展机会，促进学生全面发展。

陶行知生活教育理论指出：生活即教育，教育及生活。

（二）国内外相关教育理论

1.生活教育理论

卢梭让爱弥儿从游戏、种植、木工劳动中学习，让生活造就爱弥儿，让自然作爱弥儿的教师。卢梭直截了当地认为，教学应让学生从生活中，从各种活动中进行学习，通过与生活实际相联系，获得直接经验，主动地进行学习。他认为教师的职责不在于教给儿童各种知识和灌输各种观念，而在于引导学生直接从外界事物和周围事物环境中进行学习，同学生的生活实际相结合，从而使他们获得有用的知识。

杜威认为，教育就是儿童生活本身，儿童的课堂生活就是儿童的生长。儿童具有的交际、探究、制作和艺术的兴趣和本能的自然展现，就是儿童生活，就是儿童的教育生活或课堂生活。

我国教育家陶行知先生指出：“生活即教育”、“教学做合一”

“为生活而教育”。他认为生活是教育的中心，因而教学不能脱离生活。社会即学校，生活即教育。“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”是陶行知先生所倡导的“生活教育”的原则。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。“生活即教育”从定义上说：生活教育是给生活以教育，为生活向前、向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。“社会即学校”是指教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，从学校的小范围扩大到社会的大范围，这一原则要求把教育从鸟笼中解放出来。“教学做合一”要求在做上教、在做上学。在做上教的是先生；
在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；
从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教：学生拿做来学，方是真学。不在做上下工夫，教固不成教，学也不成学，因此“教、学、做”合一是教育法亦是生活法。

2.建构主义理论

皮亚杰的知识建构理论指出，学生是在自己的生活经验基础上，在主动的活动中建构自己的知识。也就是说，学习者并不是空着脑袋走进教室的，而是在以往的生活、学习和交往活动中，已经逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；
相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有生活知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

三、研究的内容和假设

对于智障学生来说课堂教学是学生获取知识的主渠道，要使学生积极主动的投入到课堂学习中去，使学生感到课堂是生动有趣的，我们将结合我校的实际情况，着重从以下几个方面进行研究：

1.源于生活，创设生活化教学情景，培养智障学生学习兴趣

由于中、重度智障生学习能力低下，要进行“读、写、算”等基本学习技能的系统训练，需要很长时间，大部分学生甚至到毕业都很难掌握。针对这一情况，基于“学以致用”的理念，我们强调，教学训练的内容必须来源于智障生生活实际，教学训练的目的必须服务于智障生生活。

在教学中，通过教师对智障学生生活及兴趣的理解，以学生生活经验为依据，对教学内容进行二次加工和整合，重新组织学习材料，使新知识呈现形式贴近学生的生活经验，即教学内容生活化。同时，在教学过程中，运用直观语言、实物演示、游戏活动、多媒体教学、实践活动教学等方法和手段来模拟、再现和创设生活情境，寓生活中的知识技能于教学全过程，沟通教学与生活的联系，建立一种开放的，与生活相结合的、生动的课堂教学方式，即教学过程生活化。通过设置开放性、实践性等练习形式，使学生及时将学习的知识技能融为平时的日常生活，并将此过程中再次积累的新经验反复验证于课堂与生活之间，即知识技能形式生活化。

2.加强实践，积累生活经验，培养智障学生学习主动性 现代课程观强调“教育即生成，生成在活动”。根据中、重度智障生的身心特点，在课堂上我们需要以实践的方式实施训练。

通过引导学生从日常所处的校园、家庭、社会等周围生活环境中，有目的地发现和收集与生活密切相关的知识，加以认真观察和详细记录，鼓励学生主动以多种途径去寻求问题的情景，并尝试运用知识从不同角度加以分析、讨论和解释，引导学生用准确、严格、简练的语言表达自己的不同见解，得出不同形式的结论。

3.面向全体，重视差异，探索生活化课堂教学

基于中、重度智障生个体差异大的特点，我们提倡在生活化课堂中，应重视差异，制定个别化教学训练计划，做到因材施教。需要指出的是：中、重度智障生普遍缺乏独立活动的能力，基本上离不开监护，因而不能将个别化教学简单混同于课后的个别辅导。为此，任课教师必须熟悉每一个学生的兴趣爱好以及特殊需要所在，并根据不同学生的需要，在课堂教学中有机实施个别化教学。

（二）研究的基本假设

l．注重叠合性：对于智障学生，课堂不仅是学习知识的所在，更是学习做事、学习做人、学习生活的所在。智障学生注意力极易分散，教师要达成训练目标，需要采取围绕一个主题，整合多种学科（领域）的授课内容及方式。

2．实施渐进性：生活化课堂的渐进性是指相同（相关）主题内容，对不同年级学生（或同一年级不同类型的学生），在训练目标上要有差异，要求逐步提升。

3．突出开放性：陶行知先生提出“生活即教育，教育即生活”，“教、学、做合一”。我们感到生活化课堂需要突破“课堂”狭义概念，使课内与课外相互开放、拓展、交融。

4．体现人文关怀：生活化课堂应富于情感关怀，重视对智障生自尊的保护，自信的培养。

四、研究的措施与方法

（一）研究的措施

努力在课堂教学中，加强各学科与生活的联系，使教学内容、教学活动方式，教学评价贴近学生生活，从而改变学生的学习方式，真正做到课堂教学成为学生喜爱的一种生活，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习质量，促进智障学生整体素质的主动发展。

通过课题的研究与实施: 1.改革传统的教学方法，探索优化培智课堂教学策略。

2.发现和开发智障儿童未被发现的智能强项，因材施教，面向全体，促进学生全面发展。 3.培养智障学生积极主动学习的态度和能力，并学会在学习与生活中与人合作交流、探究学习的能力，努力培养学生在学习中生活，在生活中学习的素质，为他们终生学习和发展打好基础。

4.生活化教学对学生个性化发展的影响，促使学生体验生活，引导MR儿童更好的懂得生活，学会生活，适应生活。

5.课堂教学如何与智障学生的生活联起来，使学习活动变得简单、生动。 6.课堂教学如何适应时代发展脚步，变单一智能向多元智能展示。

（二）研究的方法

本课题主要采用行动研究法，研究过程中，通过开展调查研究、课堂教学实践、观察、访谈、案例、文献等收集资料，然后进行系统地梳理与构建。

1.调查问卷法：通过调查，以书面形式将要收集的材料列成明确的问题，然后进行讨论研究。

2.资料文献法：通过对国内外有关报刊、杂志、电视等大众传播媒介的信息收集，了解本课题在当前国内外的最新动态

3.观察法：通过观察了解智障学生学习的主动性和积极性的变化情况等等。 4.经验总结法：课题实施过程中，根据研究重点适时进行反思、提升。

五、研究步骤：

（一）研究的准备阶段（2007年6月--2007年8月）

成立课题研究指导小组。收集整理与课题有关的资料，调查分析学生情况，制定课题方案和计划，

（二）研究的实施阶段（2007年9月--2009年8月） 课题研究的实施分三个阶段。

1.课题实验的起步、探索。

（1）学习相关理论知识，转变本组成员意识，提高认识，努力形成"学习―认识-实践"的格局。

（2）根据学生生活实际，搜集与课堂教学紧密联系的生活素材。

（3）根据研究方案和计划，在实验班级开展研究工作。

（4）适时召开课题指导小组会议，交流汇总实验情况，进行研讨分析，提出下阶段的实验建议。

2.课题实验的提高、完善。

（1）课堂教学作为实施课题的主渠道。

（2）认真备课，组内进行集体讨论，讨论怎样更有效的体现智障学生课堂教学"生活化"。

（3）积累经验，写出有关论文和报告，就成功与不足之处写好自评。期间进行阶段性的总结，注意完善研究措施，提高研究成效。

3.课题实验的后期深入。

（1）研究活动展示：课堂教学展示。

（2）结合研究活动，讨论研究中出现的问题与收获，约请专家针对研究情况进行指导，以答疑难、指问题为主。

（3）收集好研究资料，配合课题做好阶段总结。

（三）研究的总结阶段(2009年9月-2009年11月) 根据研究内容，收集、整理、归类材料，综合研究材料，最终以教学经验总结、典型课例、论文表达、课堂实践活动等形式结题。

本课题研究采用分级管理的制度，每月召开一次研讨会，并做好会议记要，以确保课题如期顺利进行。同时，每月月初对课题组成员进行课题研究的培训交流。

六、预期研究成果：

1.提高智障学生学习的兴趣，积极主动地参与各项实践活动。 2.使学生理解所学知识，能够解决生活问题的能力。

3.使学生创造性地学习、应用，培养智障学生的创新能力。

4.转变教师的教育观念，培养教师的教育科研能力，撰写生活化教学活动特色研究案例等。

七、实验的成果形式

教案设计；
教学模式课例；
课堂教学实践活动；
有关论文；
课题实验报告；
教案集等。

智障教学工作总结（共20篇）

培智班生活教学工作总结（共9篇）

培智启蒙班教学工作总结（共7篇）

培智班第二学期教学工作总结（共11篇）

听障班班主任工作总结（共13篇）

相关关键词： 70年！100岁老人养育2个智障儿子，大爱最无私！母爱最伟大！ 不同智障程度学生数学教师教学行为有效性的研究 智障学生数学教案 “生活教育”理论对智障学生数学教学的启发 智障学生教育教学案例