困惑和抉择
时间：2020-02-16 08:04:54 来源：天一资源网 本文已影响 人 
——中小学校德育如何迎接教育现代化挑战的理论思考
一、教育现代化与学校德育
现代化是一个复杂的概念，它不仅有丰富的内涵，而且外延也很宽泛，“它并非只是人们生活的一种外部 设施，而是一种完全有别于传统社会的生活方式，它从物质设施，活动方式和社会结构以及精神文化三个层面 全面地改造了传统社会”〔1〕。 实现现代化是各国追求的目标。虽然各国现代化起步的时代背景模式和步骤 也各不相同，但最终目标是一样的，那就是达到经济、科技、社会的高度发达，以及提高人口素质和生活质量 为目标的社会全面进步，实现以人为中心的全面发展〔2〕。
随着中国现代化进程的不断推进，人们经历着从传统文化心理向现代文化心理的转变，经历着“在对现存 事物的肯定理解中同时包含着对现存事物的否定理解”〔3〕。 关注现时代的人类社会生活情势和历史命运， 通过这种关注体现人们对现实的合理批判，从而为现实提供价值范导，成为理论与实践工作者共同关心的话题 。80年代初，邓小平同志提出中国教育要面向现代化，面向世界，面向未来的战略构想，可以说，这是邓小平 同志对当代中国现代化进程形而上的未来关怀和形而下的现实关注所致。以“面向现代化”主轴，以“面向世 界”和“面向未来”为双轨，把教育推向现代化“大道”。实现社会主义现代化是21世纪中国经济政治发展战 略目标，建设现代化教育是社会主义现代化的客观要求和基本保证。可以这样说，在社会主义现代化进程中实 现教育现代化，这是当前研究中国教育的立足点。
学校道德教育是我国教育目的的重要组成部分。论及学校道德教育的地位，在学校中人们听到或看到最多 的是：“德育为首”、“德育第一”、“德育主导”等口号或标语，这些都足以说明道德教育在教育体系中的 重要位置。学校道德教育之所以这样被人重视，首先是与人们对现实生活层面的关注有关，一是人类在愈来愈 受惠于科技进步的同时也愈来愈感到科技发展给人类带来诸多困惑。正如伽达默默尔指出的：“20世纪是第一 个以技术起决定作用的方式重新确定的时代，并且开始使技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活，所有 这一切都是成熟的标志，或者可以说，是我们文明危机的标志”〔4〕。 人们开始意识到当“物的世界”充斥 于人的社会生活时，人的主体存在和伦理道德生活就往往被“遮蔽”，人类反而成为精神荒原的流浪者。所以 ，很多著名学者及学术团体都把现代社会这种技术和科学的无政府状态看作是人类面临的“国际性”危机。二 是来自社会政治经济、家庭伦理和人际关系中出现的一系列矛盾和冲突。就拿当前市场经济谈论最多的利益导 向来说，对于一个有“重义轻利”的传统国家来说，市场经济所带来的利益导向，无疑会给许多人带来不解， 这削弱了人们以往信奉的“一元道德”的地位，从而导致了道德观念的“多元”化。这种道德状况的“失范” ，是导致道德评价标准紊乱，道德监控无力，道德生活失序的重要原因。其次，道德教育之所以位受重视，还 来自于学校教育中的道德教育这一层面的关注，这一层面主要受制于现实社会层面，现实社会层的道德观念和 道德教育反映到学校中来，促使广大德育工作者对当前德育工作进行反思：一是以往把德育目标当作德育起点 ，德育要求与受教育者思想、心理特点错位。有的学校和教师不顾青少年学生的思想、心理现状，采取单从德 育目标要求出发来进行“飞流直下”自上而下的教育，致使德育步入误区。二是把德育过程看成单纯的外铄过 程，德育过程与品德内化过程分离〔5〕。 相对于为为适应教育现代化而构建学校道德教育新体系的努力来说 ，这些反思仅仅是当前广大德育工作者所思考的一部分。
二、培养主体性道德素质是教育现代化对学校德育的召唤
应该说，建国以来，我们的学校道德建设取得了很大的成绩，但面对道德状况在社会转型过程中发生的急 剧变化，我们应采取何种策略？或换句话说，我们将以什么姿势迎接教育现代化对学校德育的挑战？
我们认为培养主体性道德素质是学校德育主动适应当代社会和教育改革发展的积极举措。对于这一命题， 不同的研究者有不同的看法，比较有代表的看法是：“从内涵方面看指的是，个体作为道德实践活动的主体， 依据通过独立自主、主动积极的理性思考后选择的道德原则（及其指导下的道德规则），自主、自觉与自愿地 作出道德选择与道德行为的素质或能力”〔6〕。所谓主体性道德素质即自主能力、 自觉自律的道德素质。
我们认为这命题的提出是有深刻的哲学、社会学及教育心理学基础的。
首先，马克思的唯物史观认为社会存在是人们的社会存在，社会意识是人们的社会意识。所谓社会存在， 就是指人们的物质生活过程，是在物质生产过程中形成和发展的所有制关系、生产方式、交往方式、分配方式 等，人们的社会意识是随着他们的社会存在的改变而改变的。因此，坚持社会存在决定社会意识的原理，就应 从物质实践出发来解释观念的形成，而不是从观念出发来解释实践。人们只能在改造客观物质世界的实践活动 ，并通过这种活动来改造自己的精神世界。也就是说，人类精神文明的发展，其根本的动力和源泉在于改造自 然和社会的感性物质活动，在这些活动中，人们为解决人与自然、人与人之间矛盾的努力，也就构成了精神文 明的实在内容。精神文明的成果，作为这种探索和努力的思想结晶，也并非人们的身外之物，而最终是落实到 人本身的发展，即广大实践主体的能力和文化素质上。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中批评“‘从前的唯 物主义’的主要缺陷是，对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观形成去理解，而不是把它们当作人的感 性活动，当作实践去理解”，十分清楚，马克思反抽象的“唯物质论”和“唯客观主义”，他将人的主体性、 能动性、现实性作为主导原则整合于唯物主义的基础之中，主张“实践的唯物主义”〔7〕。
当然主体性是在主体与客体相互作用的漫长历史过程中逐渐发展起来的，马克思把人的发展历史划分三个 阶段，即“人的依赖关系”——“以物的依赖为基础为的人的独立性”——“建立在个人全面发展和他们共同 的社会生产力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”〔8〕。这说明社会的进步与主体意识的增强是互动 的，人类社会的每一次大变革和发展，都是对人的主体性的呼唤。近十几年来，随着我国社会主义市场的经济 体制的建立，为培养主体性道德素质提供了物质和精神基础。也可以这样说，培养主体性道德素质的命题是现 代社会对现代道德教育培养现代道德素质的需要的主动回应。
其次，随着我们放弃了计划经济模式，确立并建设社会主义市场经济体制，这个过程是急剧变化的转型过 程，是对旧体制的否定和对新体制的创建过程。在这个过程中，社会急切呼唤建设性主体的出现。有些人把建 设性主体分为两类：一类是重复性主体，另一类是创造性主体。重复性主体，指的是对社会的物质产品、精神 产品等再制造，同一性和稳定性是它的特点，它对社会的稳定具有重要的意义。创造性主体，它具有重复性主 体所不具备的创新、开拓、进取的特点，是人类智和精神所在，所以说它是对重复性主体的扬弃。它向人们展 示现代社会所要求的解放人的创造性、发展生产力的特征。当前，创造性主体在实现两个根本性转变中具有变 更大的现实意义。
再次，随着国际间经济竞争和合作，产业结构的变化、科技转化为生产力的周期缩短，人们的知识和技能 更新要求提高了。信息、电脑技术等将对社会的工作方式，生活方式产生深刻的影响。可以预见，21世纪的中 国将生活在一个更富有挑战性的世界。教育又该以何种态度去培养何种学生？自然也成为教育现代化所讨论的 热点之一。应当承认教育具有传授人类已有的、历史上积累下来的文化科学知识的职能。但是，需要明确的是 这种传授的目的并不是将在‘已有的’一切在新一代人的身上重复创造出来，并使他们去‘适应’已有的和既 定的一切。教育的根本任务在于通过这种传授，使它所培养的人，能够把已有的一切文化科学知识作为一种工 具与手段，去改造和发展现存的世界，现存的社会（其中也包括已有的文化科学知识），以及现存的自我。为 此，教育的着眼点不在于使人‘接受’、‘适应’已有的，而在于为‘改造’‘超越’的目的而善于利用用已 有的一切”〔9〕。这样的教育功能观， 应该说代表了当前社会现实对现代教育的要求。从这样的教育观出发 我们没有理由不相信我们所要追求的应是以学习者的整体素质出发，以开发学习者的潜能，培养学习者从维持 性学习向自主性、创造性学习转变为目标的主体教育观。
三、主体性道德素质教育实践的构想
培养主体性道德素质命题的提出，它反映了随着哲学、社会学、教育学对人的主体、教育的主体（教育的 主体性）等研究深入及其对道德教育领域的呼唤。下面我就主体性道德素在实践中如何开展，提出一些粗浅的 看法：
1、德育目标的统一性和层次性
市场经济体制的建立和发展，使得人们的政治、经济、文化、日常生活、道德价值观等都在发生深刻变化 ，具体反映到德育观上，出现了对德育观理解的多变性、多样性和道德行为选择的多样性。所以，国家在制定 德育目标时，即要有统一的规定，也顾及德育目标在不同时期，不同对象的层次性。我国在1994年7 月份下发 的《关于加强与改进学校德育工作的若干意见（讨论稿）》中指出，在小学要加强对学生进行自律、自理能力 的培养，在中学要加强学校道德评价能力的培养，在大学（含研究生）学校以培养学生树立正确的人生观、世 界观和社会主义理想信念，道德上的自律能力为重点。这一提法既有统一的目标又有顾及了各个层次的具体目 标，应该说它是符合社会和道德教育发展本身要求的。
道德教育目标的制定，一方面要有伦理学的依据，根据社会政治经济、文化等的发展而定，另一方面还必 须顾及学生的身心发展规律，杜威在《心理学能为教师做什么》一文中指出：每个教师都要有良好的伦理学和 心理学的素养，……只有心理学和伦理学才能使教育工作摆脱单凭经验行事的状态，并使学校在从事所有建设 中最伟大的建设——建立一个自由和有力的品格的工作中变得富有生机和有成就，要求教师不去制定不可能的 或人为的目的，也不使用无效的和不正当的方法，唯一有坚定基础的保证是，对正常的教育目的要有一种清楚 明确的认识，并将注意力集中在心理活动上”〔10〕。以往我们的在制定道德教育目标时过分依赖伦理学（主 要是经验和政治），忽视教育对象的身心发展规律，导致了人们常说“小学进行理想和世界观教育，而大学进 行文明礼貌教育”这样一种缺乏心理学基础的道德教育。在制订德育目标过程中，有些德育工作提出德育是一 种“宽度教育”，在工作中可以根据不同层次、不同发展水平的学生提出：予以提倡，必须做到，允许存在， 坚决反对等范畴；有人还试图界定人人必须具备的最基本的类似于“公民守则”一类的道德规范，所有这些探 索应该说是有益的，对于我国德育目标建设教育起到积极的作用。我们认为，在统一的德育目标下，德育的具 体目标（层次）应是丰富的。而伦理学和心理学，应成为制定德育目标（具体目标）的理论基础。
2、德育课程的整体性
加强德育课程的整体性，是基于现代课程论发展趋势提出的，德育课程的整体性主要指我们在重视德育的 显性课程（主要包括思想品德课、公民课、政治课等构成的知识性德育课程）同时，深入挖掘德育的隐性课程 （主要包括校风、物质环境、管理体制、学校制度等），积极探讨德育的中性课程（主要是除显性课程和隐性 课程之外如语文、数学、外语、体育、美育等组成的课程）。当前，我们应认真研究课程改革中课程的综合这 种趋势及它们对德育课程的影响。寻找如何在整体组合的课程中进行德育知识的教育，深入探讨道德教育中中 性课程和隐性课程的作用。曾有这样一个例子，早年张伯苓先生办南开中学，学生仪容整齐、精神饱满、仪态 大方，彬彬有礼，引起参观者的极大兴趣，美国哈佛大学校长伊里奥博士向张伯苓请教，张笑而不答，领他到 校门口看入门处竖立的穿衣镜，镜框上刻的40字的镜箴，是要求学生每天到校对镜自检的“面必净，发必理， 衣必整，钮必结。头容正，肩容平，胸容直。气象：勿傲，勿怠；颜色：宜和，宜静，宜庄”〔11〕。以其说 这是一面镜，不如说是一种校风，是一门德育的隐性课程。道德教育课程的分类可以有不同，但要从学生的主 体性德育素质出发，应是德育课程的设计的出发点。如何避免德育课程内容的重复，寻求德育课程的整体优化 ，以达到育德的最佳效果，也是德育课程的整体性要求所在。
3、德育过程的参与性、主动性
在德育过程中学生不仅仅依靠教师对道德知识的“灌输”，而是在教师的引导下，作为德育过程的主体积 极、主动的参与过程，是师生间的双向交流过程。在这个过程中，应让学生学会学习道德知识，学会关心社会 与别人，学会对社会对别人负责，由自发的育德意识到自觉的育德意识，为他们的一生打下基础。如何引导学 生主动参与德育过程，西方价值澄清理论和皮亚杰、柯尔伯格道德发展理论对我们工作有借鉴意义。西方价值 澄清理论认为德育过程应是一个“评价”过程，由下列步骤构成：（1）自由地选择， 从尽可能多的可供选择 的项目中作出选择。（2）对各种可选择的项目后果作认真的思考。（3）将个人的选择向公众公开，以求得公 众的认可，并根据所做的选择去行动。这三个步骤实际上就是学学生在德育过程中选择、评价和行动的过程。 柯尔伯格把个体道德判断发展分为三个水平与六个阶段，他认为：“教师必须帮助儿童考虑真正的道德冲突， 检查他们用以解决冲突的推理，找出他们思维方式中的前后矛盾的不当之处，并发现解决这些矛盾的方法，而 为了达到这些要求，教师必须了解学生的思维水平，让儿童通过相互交流，用直接高一级的水平同他现在的水 平作比较，帮助儿童体会到按高一级阶段的方式思维会更合适些”〔12〕。根据这个理论，他和助手们设计了 课堂道德二难问题讨论法，步骤大概如下：（1
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