合作学习的集体困境与解决策略
时间：2020-03-05 07:55:14 来源：天一资源网 本文已影响 人 
合作学习的集体困境与解决策略——基于情境理论操作化的思考
潘峰（厦门城市职业学院，福建厦门 361008）
【摘要】情境学习理论提出“实践共同体”概念，关注群体学习互动如何置于复合的社会和文化环境当中。但是，当群体互动概念应用于中国本土的团队实践之时，却遭遇集体行动的困境。为此，笔者尝试提出回归教师权威和重建小组认同的两种修正路径，以探讨摆脱困境的操作策略。
【关键词】情境学习 群体互动 集体困境
【中图分类号】G42【文献标识码】A【文章编号】 1672-4828（ 2012 ）11-0049-04
DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 11. 013
20世纪80年代以来，哲学、心理学、社会学、人类学等从不同的学科视角，对“人类如何学习？”这一命题进行重新诠释。在人类学的研究领域中，学者们不再囿于教育心理学领域、传统学校、课堂来解读学习活动，而是将学习看作是一种行为，放在一个更宽广的社会文化视野中进行分析和研究。这样的研究关注人在不同“情境”中的学习、关注人在各种情境中学习时所产出的意义、关注人在参与实践共同体的活动中身份晋升，并由此思考学校本位的学习模式，提出情境学习理论。这一理论为倡导“知行合一”的教育改革提供重要的理论支持，为传统课堂的教学活动带来新的活力。
在西方新思想、新方法积极引入中国本土之同时，中国学者逐渐发现一个重要的问题：来自于西方经验的理论能否与中国本土的实际操作直接无缝嫁接？答案是否定的。许多本土教育研究者发现，中国社会文化一直存在着自身独特的运行逻辑，比如注重人际关系、消极求助、面子等特点。这使得代表西方价值观的教育理论，在传人中国本土社会后，面临巨大的文化差异和如何本土化的现实困境。
其中，情境学习理论中的“实践共同体”的概念，就遭遇如何应用于团队学习的操作性难题。结合各自的研究，人们发现学生群体的组织和互动，并不是理论意义上的“团队学习”。比如，程永超讨论了群体学习中存在不合作者的问题。尹睿指出学生在群体互动中受社会性交往的建构作用，同时也应该依靠“校本位”的系统知识接受的基础上，否则容易出现“以小组为单位学习”表面，而不是情境学习理论所倡导的“合作学习”的产生（尹睿，2008）。许多学者的研究发现群体互动中存在搭便车、社会惰化等现象，但尚未进一步的分析背后的社会文化和心理的深层原因（ Barab,S.A.＆Duffy,T.,2000）。
为此，本文基于情境学习中的团队概念，从小组学习的人际互动的操作层面，探讨情境学习理论在中国语境中施行的“合作学习”的各种集体困境，并力图通过回归教师权威和重建小组认同的方式探讨摆脱困境的可能。
一、问题的提出
（一）学习团队的概念
美国人类学者巴拉布和达菲提出情境学习理论，认为人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得知识、技能，同时还形成某一共同体成员的身份认同，两者是不可分离的（Brown，J.S.，and P.DugLud.，1991）。学者莱夫和温格将之称为“实践共同体”，并把它定义为“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合”。
在这里，“实践共同体”也被称为学习团队。学习团队不是简单的个体组成的学习群体，而是要求每个成员具有共同确定的实践、信仰和理念。情境学习的目标，是为了建立学习的同一性，即团体成员是通过人际沟通和交流，在协商中相互传递经验而达至知识的建构。同时，情境学习认为，知识的建构发生于社会文化的具体情境当中，是学习者通过建立自己与团体的关系，从而建立的个体同一性。同一性是个体在群体中发展出来一种获致身份或认同（程永超，2008）。
（二）群体互动的假设和存在问题
情境学习理论关注团队学习，强调的群体“参与”是传达一种合作、交往、互动的信息。(教育论文 www.fwsir.com)在互动中，个体不仅形成关于外部世界的意义，而且形成自己的“身份”。因此，知识或意义不仅是个人主动建构的结果，而且需要依靠意义的社会共享和协商进行深层次的建构。因此，情境学习理论假定学习一种合作交往的人际过程：一是学习依靠社会交往和外在的文化情境对知识的全面建构；二是学习不是灌输而是人与人协商的过程。学习者通过共同面对问题，将原有的经验作为新知识的生长点。群体在面对、处理和解决问题的过程中，基于相关经验，依靠认知能力，通过探索来形成知识的相互交流，在反复思辨中形成对问题的共识。不难看出，这一假设隐含这样的观点：学生能够在共同的学习中，形成信息共享、任务完成的共同体。其中，团队学习的核心是群体互动，本身就是一种宝贵的学习资源——共同学习可以创造“先进”带动“后进”的良好氛围，让集体探讨问题的共同解决，在不断交流中达成对问题解决的一致性。
巴拉布和达菲提出“合法的边缘性参与”的观点，来指称团队学习的整体过程。他们认为，“合法”指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者合法地具有活动中的真实身份，并使用共同体资源的真实程度；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与距离成为充分参与活动的成员的程度。而学习者通过共同完成任务的实践活动，不仅获得知识，而且逐渐形成共同体的成员身份。在这里，两位学者展示了学习者如何通过群体互动的学习方式，逐渐适应共同体的外在环境，并最终获得共同体成员身份的整个过程。
但是，这一理想图景如何运用到学生团队的组织和任务分派的实际教学中？研究者大都希望团队的组合存在差异性，即异质的团队组合。比如，王坦提出“组内异质、组间同质”的理念。而许晓川、卢红认为，任务合作学习需要不同成员构成，形成优势互补。他们强调异质团队的重要性，希望通过学生的相互交流和融合，达到某种一致性，并形成反思性知识建构的目的（王坦，2002；许晓川、卢红，2002）。
在实践教学实践中，研究发现团队学习群体长期存在三类亚群体：坐享者、不合作者和缄默者。他们对学习主流群体的协作实施、资源分享，甚至是最终目标达成，产生了巨大的阻碍作用。
二、群体互动的现实困境
（一）“搭便车”——坐享者
小组中的坐享其成者是影响集体效率的首要阻力。1966年奥尔森发表《集体行动的逻辑》一书，提出“搭便车”的重要概念（奥尔森，1965）。他认为，集体共有资源对于参与个体而言，是一个可以共同分享的公共物品。对于学习集体而言，这包括优秀的智囊团、有名望的领袖、勤奋工作者等。当理性的人聚居一起的时候，都倾向付出最少的代价而享受到集体努力的结果。这就出现“三个和尚没水喝”的局面。特别是当参与者确定自己的付出和公共物品的生产没有直接关系的时候，理性的“经济人”会选择偷懒方式，间接“享受”其他人的劳动果实。
在实际的小组操作中，异质化的小组由于能力高低的存在，并不是类似资源缺乏而寻找互补那样选择合作。而看到更多的情况是，小组内部难以形成积极的互动和依赖关系，取而代之的搭便车效应的出现。由于优秀人才的存在，任务的完成效率在互动中很容易产生鲜明的对比。这让许多“后进”的参与者在相互的比较中，产生心理落差。特别是在缺少教师引导、监督和控制的学习群体中，自我评价低的学生如果不及时发现，就很容易产生对教学行为的消极和抵触情绪。
（二）“用脚参与”——不合作者
学习者由于任务设置的需要，而临时组建所谓的团队，自然缺乏长期而固定的规则，缺少必要的监督机制，这就很容易出现“社会惰化”的现象。1972年学者斯泰纳在实验中就发现，团队成员的平均贡献率会随着参与人数的增加而减少。他认为，社会惰性产生的主要原因是过程性丧失（ process loss），即团队活动中存在着不恰当的互动过程，其中包括两大内容：（1）协调性丧失（coordination loss），当小组规模扩大时，成员之间的联系增加，协调的难度随之上升，各种干扰的出现导致成员无法尽力，或力量互相抵消；（2）动机性丧失（ motivation loss），团队工作中，个体行动的动机水平比单独的要低（王雁飞、朱瑜，2006）。这是因为他需要大量的协调工作，导致个体的单独努力下降而影响到集体的总体贡献。而协调性和动机的共同丧失，将导致社会惰化现象的出现。
根据社会工作专业教学实践的抽样调查，发
潘峰（厦门城市职业学院，福建厦门 361008）
【摘要】情境学习理论提出“实践共同体”概念，关注群体学习互动如何置于复合的社会和文化环境当中。但是，当群体互动概念应用于中国本土的团队实践之时，却遭遇集体行动的困境。为此，笔者尝试提出回归教师权威和重建小组认同的两种修正路径，以探讨摆脱困境的操作策略。
【关键词】情境学习 群体互动 集体困境
【中图分类号】G42【文献标识码】A【文章编号】 1672-4828（ 2012 ）11-0049-04
DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 11. 013
20世纪80年代以来，哲学、心理学、社会学、人类学等从不同的学科视角，对“人类如何学习？”这一命题进行重新诠释。在人类学的研究领域中，学者们不再囿于教育心理学领域、传统学校、课堂来解读学习活动，而是将学习看作是一种行为，放在一个更宽广的社会文化视野中进行分析和研究。这样的研究关注人在不同“情境”中的学习、关注人在各种情境中学习时所产出的意义、关注人在参与实践共同体的活动中身份晋升，并由此思考学校本位的学习模式，提出情境学习理论。这一理论为倡导“知行合一”的教育改革提供重要的理论支持，为传统课堂的教学活动带来新的活力。
在西方新思想、新方法积极引入中国本土之同时，中国学者逐渐发现一个重要的问题：来自于西方经验的理论能否与中国本土的实际操作直接无缝嫁接？答案是否定的。许多本土教育研究者发现，中国社会文化一直存在着自身独特的运行逻辑，比如注重人际关系、消极求助、面子等特点。这使得代表西方价值观的教育理论，在传人中国本土社会后，面临巨大的文化差异和如何本土化的现实困境。
其中，情境学习理论中的“实践共同体”的概念，就遭遇如何应用于团队学习的操作性难题。结合各自的研究，人们发现学生群体的组织和互动，并不是理论意义上的“团队学习”。比如，程永超讨论了群体学习中存在不合作者的问题。尹睿指出学生在群体互动中受社会性交往的建构作用，同时也应该依靠“校本位”的系统知识接受的基础上，否则容易出现“以小组为单位学习”表面，而不是情境学习理论所倡导的“合作学习”的产生（尹睿，2008）。许多学者的研究发现群体互动中存在搭便车、社会惰化等现象，但尚未进一步的分析背后的社会文化和心理的深层原因（ Barab,S.A.＆Duffy,T.,2000）。
为此，本文基于情境学习中的团队概念，从小组学习的人际互动的操作层面，探讨情境学习理论在中国语境中施行的“合作学习”的各种集体困境，并力图通过回归教师权威和重建小组认同的方式探讨摆脱困境的可能。
一、问题的提出
（一）学习团队的概念
美国人类学者巴拉布和达菲提出情境学习理论，认为人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得知识、技能，同时还形成某一共同体成员的身份认同，两者是不可分离的（Brown，J.S.，and P.DugLud.，1991）。学者莱夫和温格将之称为“实践共同体”，并把它定义为“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合”。
在这里，“实践共同体”也被称为学习团队。学习团队不是简单的个体组成的学习群体，而是要求每个成员具有共同确定的实践、信仰和理念。情境学习的目标，是为了建立学习的同一性，即团体成员是通过人际沟通和交流，在协商中相互传递经验而达至知识的建构。同时，情境学习认为，知识的建构发生于社会文化的具体情境当中，是学习者通过建立自己与团体的关系，从而建立的个体同一性。同一性是个体在群体中发展出来一种获致身份或认同（程永超，2008）。
（二）群体互动的假设和存在问题
情境学习理论关注团队学习，强调的群体“参与”是传达一种合作、交往、互动的信息。(教育论文 www.fwsir.com)在互动中，个体不仅形成关于外部世界的意义，而且形成自己的“身份”。因此，知识或意义不仅是个人主动建构的结果，而且需要依靠意义的社会共享和协商进行深层次的建构。因此，情境学习理论假定学习一种合作交往的人际过程：一是学习依靠社会交往和外在的文化情境对知识的全面建构；二是学习不是灌输而是人与人协商的过程。学习者通过共同面对问题，将原有的经验作为新知识的生长点。群体在面对、处理和解决问题的过程中，基于相关经验，依靠认知能力，通过探索来形成知识的相互交流，在反复思辨中形成对问题的共识。不难看出，这一假设隐含这样的观点：学生能够在共同的学习中，形成信息共享、任务完成的共同体。其中，团队学习的核心是群体互动，本身就是一种宝贵的学习资源——共同学习可以创造“先进”带动“后进”的良好氛围，让集体探讨问题的共同解决，在不断交流中达成对问题解决的一致性。
巴拉布和达菲提出“合法的边缘性参与”的观点，来指称团队学习的整体过程。他们认为，“合法”指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者合法地具有活动中的真实身份，并使用共同体资源的真实程度；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与距离成为充分参与活动的成员的程度。而学习者通过共同完成任务的实践活动，不仅获得知识，而且逐渐形成共同体的成员身份。在这里，两位学者展示了学习者如何通过群体互动的学习方式，逐渐适应共同体的外在环境，并最终获得共同体成员身份的整个过程。
但是，这一理想图景如何运用到学生团队的组织和任务分派的实际教学中？研究者大都希望团队的组合存在差异性，即异质的团队组合。比如，王坦提出“组内异质、组间同质”的理念。而许晓川、卢红认为，任务合作学习需要不同成员构成，形成优势互补。他们强调异质团队的重要性，希望通过学生的相互交流和融合，达到某种一致性，并形成反思性知识建构的目的（王坦，2002；许晓川、卢红，2002）。
在实践教学实践中，研究发现团队学习群体长期存在三类亚群体：坐享者、不合作者和缄默者。他们对学习主流群体的协作实施、资源分享，甚至是最终目标达成，产生了巨大的阻碍作用。
二、群体互动的现实困境
（一）“搭便车”——坐享者
小组中的坐享其成者是影响集体效率的首要阻力。1966年奥尔森发表《集体行动的逻辑》一书，提出“搭便车”的重要概念（奥尔森，1965）。他认为，集体共有资源对于参与个体而言，是一个可以共同分享的公共物品。对于学习集体而言，这包括优秀的智囊团、有名望的领袖、勤奋工作者等。当理性的人聚居一起的时候，都倾向付出最少的代价而享受到集体努力的结果。这就出现“三个和尚没水喝”的局面。特别是当参与者确定自己的付出和公共物品的生产没有直接关系的时候，理性的“经济人”会选择偷懒方式，间接“享受”其他人的劳动果实。
在实际的小组操作中，异质化的小组由于能力高低的存在，并不是类似资源缺乏而寻找互补那样选择合作。而看到更多的情况是，小组内部难以形成积极的互动和依赖关系，取而代之的搭便车效应的出现。由于优秀人才的存在，任务的完成效率在互动中很容易产生鲜明的对比。这让许多“后进”的参与者在相互的比较中，产生心理落差。特别是在缺少教师引导、监督和控制的学习群体中，自我评价低的学生如果不及时发现，就很容易产生对教学行为的消极和抵触情绪。
（二）“用脚参与”——不合作者
学习者由于任务设置的需要，而临时组建所谓的团队，自然缺乏长期而固定的规则，缺少必要的监督机制，这就很容易出现“社会惰化”的现象。1972年学者斯泰纳在实验中就发现，团队成员的平均贡献率会随着参与人数的增加而减少。他认为，社会惰性产生的主要原因是过程性丧失（ process loss），即团队活动中存在着不恰当的互动过程，其中包括两大内容：（1）协调性丧失（coordination loss），当小组规模扩大时，成员之间的联系增加，协调的难度随之上升，各种干扰的出现导致成员无法尽力，或力量互相抵消；（2）动机性丧失（ motivation loss），团队工作中，个体行动的动机水平比单独的要低（王雁飞、朱瑜，2006）。这是因为他需要大量的协调工作，导致个体的单独努力下降而影响到集体的总体贡献。而协调性和动机的共同丧失，将导致社会惰化现象的出现。
根据社会工作专业教学实践的抽样调查，发
[1] [2] 下一页
相关关键词： 高中英语 作文 大全 英语 初中
相关热词搜索：
