整体大德育课程体系初探
时间：2020-02-17 07:45:41 来源：天一资源网 本文已影响 人 
提要：德育课程建设是个尚需深入研究的课题。作者针对传统德育课程的缺陷，比较中外德育课程的得与 失，提出整体大德育课程体系。这一新的课程体系由认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育课 程、气氛意义上的德育课程、隐性的认识性德育课程和隐性的活动性德育课程组成。
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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（ 家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与 环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统 又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德 育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、 以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体 生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程 组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上 的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通 过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想 甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者 说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律 、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经 》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识 、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19 世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的 批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著 中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特 定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。 在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教 育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的 实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内 认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是 知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失 。
从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名 称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中国共产党党史或中国革命史 （及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“ 理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的” 或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德 育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程 体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的 问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二 类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大 。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被 用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(Knowledge about Mor ali-ty)或“道德方面的”观念(Ideals about Morality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容 或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(Mora l Knowledge)与“道德观念”(Moral ldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的 知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其 正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其 实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况 与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻 辑性与科学性。
总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞 说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一 些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、 道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。
对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最 值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨 论法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道 德行为成熟是有积极作用的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法与其 他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说 理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课 是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的 教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。
二
整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规 的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。
这里要讨论的第一个重要问题是：德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的？是理论性的 还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问 题，是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看，在德育课程问题上，人们所做的与所想到的一直是一 些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果 的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用（如道德推理课的效果一样） ，但是，在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。
其实，道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题，在两千多年前，古希腊人就提出 了“美德可以被教吗？”的问题。在苏格拉底看来，智慧就是道德，对道德的认识即会导向对道德的实践（德 行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认 识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题 是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德” ，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情 况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在 后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上，亚里士多德有 非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习 惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制 和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青 人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。
在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯 的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合 一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上从 事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终 要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、 合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容，并根据哲学伦 理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要，研究、探索并逐步建设几门真正意 义上的认识性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大 德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教 学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。
有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传 统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会 实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围 （数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。
从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提 到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有 育德性、德育意义或德育作用的，即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外 的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。
其次，从内涵与本质属性上看，传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家 长与社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求 学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是 主人或主体，是真正的“参与者”与“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生 舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加 的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育 课程中，教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有 权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作 为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与 管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参与意识、参与责任 感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动， 是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活 动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性， 他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的 空洞说教与机械训练和学生言行不一（知行脱节）与缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难问题的解决 提供思路与方法。在这个意义上，主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程； 这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。
在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么？在中外德育理论界 ，从总体上看，从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展 已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐；在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少 有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝 试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。
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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（ 家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与 环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统 又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德 育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、 以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体 生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程 组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上 的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通 过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想 甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者 说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律 、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经 》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识 、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19 世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的 批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著 中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特 定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。 在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教 育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的 实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内 认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是 知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失 。
从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名 称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中国共产党党史或中国革命史 （及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“ 理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的” 或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德 育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程 体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的 问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二 类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大 。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被 用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(Knowledge about Mor ali-ty)或“道德方面的”观念(Ideals about Morality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容 或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(Mora l Knowledge)与“道德观念”(Moral ldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的 知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其 正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其 实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况 与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻 辑性与科学性。
总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞 说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一 些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、 道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。
对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最 值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨 论法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道 德行为成熟是有积极作用的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法与其 他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说 理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课 是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的 教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。
二
整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规 的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。
这里要讨论的第一个重要问题是：德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的？是理论性的 还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问 题，是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看，在德育课程问题上，人们所做的与所想到的一直是一 些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果 的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用（如道德推理课的效果一样） ，但是，在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。
其实，道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题，在两千多年前，古希腊人就提出 了“美德可以被教吗？”的问题。在苏格拉底看来，智慧就是道德，对道德的认识即会导向对道德的实践（德 行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认 识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题 是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德” ，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情 况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在 后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上，亚里士多德有 非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习 惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制 和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青 人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。
在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯 的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合 一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上从 事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终 要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、 合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容，并根据哲学伦 理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要，研究、探索并逐步建设几门真正意 义上的认识性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大 德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教 学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。
有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传 统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会 实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围 （数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。
从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提 到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有 育德性、德育意义或德育作用的，即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外 的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。
其次，从内涵与本质属性上看，传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家 长与社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求 学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是 主人或主体，是真正的“参与者”与“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生 舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加 的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育 课程中，教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有 权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作 为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与 管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参与意识、参与责任 感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动， 是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活 动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性， 他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的 空洞说教与机械训练和学生言行不一（知行脱节）与缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难问题的解决 提供思路与方法。在这个意义上，主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程； 这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。
在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么？在中外德育理论界 ，从总体上看，从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展 已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐；在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少 有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝 试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。
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