主题教学中的实践共同体的内涵、特性和行动策略
时间：2020-02-25 07:50:40 来源：天一资源网 本文已影响 人 
主题教学中的实践共同体的内涵、特性和行动策略
施教芳王建良
[摘要]文章以艺术设计主题教学改革背景下的实践共同体作为研究的对象，界定了实践共同体的内涵，讨论了主题教学中实践共同体的成员主体性、多元建构性、情感归属共同性，并提出了经过教学实践检验的培育实践共同体的有效策略：与具体的学科相结合创新课程教学模式；打造开放教学团队，在交流与合作中成长；创设宽松的创造实践情境，成功的体验促进实践共同体的培育。
[关键词]主题教学实践共同体行动策略
[作者简介]施教芳（1966-），女，江苏苏州人，苏州工艺美术职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为虚拟现实、数字化学习；王建良（1956-），男，江苏吴江人，苏州工艺美术职业技术学院党委书记，教授，研究方向为职业教育。（江苏 苏州 215104）
[课题项目]本文系2009年江苏省高等教育教改立项课题“艺术院校工作室教学模式下学习者共同体建设研究”的研究成果之一。
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2010)36-0170-02
在知识时代背景下，在获取知识和实践技能的基础上，在学习过程中产生了新的思想，并将之贡献到新知识的创造过程成为学习面临的最大挑战。艺术设计学科尤为如此。如果我们把思想、观点、原理和假设这些智能制品都看成是知识建构过程中的对象，那么，联想、多元发散的思考、构思、创作等都是创意建构的中间体。在信息化的环境下，单一的教师并不显示资源的占有和统治地位，创意的激发更不被某一教师所垄断，相反，在学习实践组织中，更多互相的激发、共同的构建、乃至集体智慧凝聚而生发出更高层次的、丰富的、有个性的创意个体，形成一轮螺旋上升的知识和创意建构。由此，置于艺术设计主题教学改革的背景下的实践共同体便成为我们研究的对象。
一、实践共同体的内涵界定
共同体是一个社会学的基本概念。从社会学视野，1887年德国学者滕尼斯（Ferdinand Tonnies）提出“Cemeinschaft”（共同体）概念，英文也译为“Community”（社区）。滕尼斯使用“Gemeirtschaft”这一概念的目的在于强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对“Gemeinschaft”的归属感、认同感。“共同体”被社会学家赋予了“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含义。温格( Wenger)1998年提出了实践共同体的概念，他将实践共同体定义为知识在组织内以及跨越组织边界得以生产和创新的社会安排的机制。在艺术设计院校里，实践共同体的参与者为学生团体、教师团队、助学辅导、企业合作者等，内容为围绕主题的知识建构、创意建构、技能建构和情感建构，目标为师生共同成长的相互影响、相互促进的和谐组织和团队。
二、主题教学中实践共同体的特性
主题教学的概念可以溯源到上世纪50年代，多名学者从各自不同的角度出发，对主题教学做了阐述：Gamberg.R，K.Win-niefred等认为主题学习是一种以学生为中心的，强调通过广泛的主题探究而非拘囿于某一学科领域来运作的教学模式。应用于艺术设计领域的主题教学模式是指在艺术设计实践活动中，由教师团队、辅导者与学生合作，共同开发和选择主题，创设情境，围绕这些主题展开设计创作活动的教学程序和操作体系。主题教学重构了教学主体的行为方式，主题教学的教与学的主体由分立的教师和学生转变为融合的实践共同体。以实践共同体为主体的主题教学有以下几个特性：
1．参与者的主体性。主题教学的整个研究性学习过程是一个展现“如何去学”‘如何去做”的情境范式。从确定主题、创设情境到参与者自主解决问题、完成设计实践，参与者始终处于主动状态。主题只提供了问题的相关线索。在之后的探究中，教师与教师、学生与教师、学生与学生即成为名副其实的主角进行实践和创作，参与者必须发挥主动性独立思考才能达到学习目标。参与者的主体性是实践共同体建构的内在动力。
2．实践内容的多元建构性。主题教学以情境创设为首要实践手段。情境是一切认知活动的基础。我们知道，知识只有在使用过程中才能够被完全掌握和理解，特定情境中获得的知识往往比所谓的一般知识更有力和更有用。主题教学的学习总是处于特定的情境中，由此实现了实践内容几方面的诉求：(1)提供了真实或模拟真实的环境，反映了艺术设计创作在真实生活中的应用方式。(2)一定程度上还原了设计思维的产生过程，为理解和经验的互动创造了机会。(3)参与者在情境中完成知识建构、技能建构、创意建构共同架构了实践共同体，是多元的协作建构。(4)对实践和创作过程的评价和反思是又一层次的内容建构。
3．情感归属的共同性。学习者在学习实践中与他人相互依赖、探究、交流和协作。实践共同体强调共同信念和愿景，强调参与者分享各自的见解与信息，鼓励实践者探究以达到对内容的深层理解。鼓励与同伴合作交流并承担责任。在主题教学的实践共同体建构中，突出体现了三种情感要素。(1)归属感：参与者对共同体的认同感、归属感。(2)分享：共同体促进了知识的获得和理解的升华，形成了高质量的集体知识实践库，促进了情感的分享。(3)包容感：共同体中成员之间相互尊重、善于接纳、充分表现个性、包容个体差异性的情感体现。
三、有效的行动策略
在主题教学中如何培育良好的实践共同体，我们依据教学实践的经验提出了如下行动策略：
1．创新课程教学模式，与具体的学科相结合培育实践共同体。传统的艺术设计课程以分立的单元制授课为基本模式，我们的改革实践完全打破了这一范式，设计了“三进式”基础教学加“项目制”实践教学的课程体系。“三进式”基础教学是以一个主题在一定教学周期内设定三个环节，即观察写生、分析分解、重组重构的教学模式，通常以一周为一个单位进行循环，三环节呈“上升循环递进”关系。随着教学目标由简至繁，课程内容也层层推进。这种主题课程改革以“化零为整”的思路，将原先被细化和分解的课程整合起来，形成以造型、空间、色彩、制图、设计基础、版式相融合的“互融式”造型基础大课程。而“项目制”实践教学则通过师生共同实施一个完整的真实项目进行。在新的课程教学模式下，师生以主题为主要教学形
施教芳王建良
[摘要]文章以艺术设计主题教学改革背景下的实践共同体作为研究的对象，界定了实践共同体的内涵，讨论了主题教学中实践共同体的成员主体性、多元建构性、情感归属共同性，并提出了经过教学实践检验的培育实践共同体的有效策略：与具体的学科相结合创新课程教学模式；打造开放教学团队，在交流与合作中成长；创设宽松的创造实践情境，成功的体验促进实践共同体的培育。
[关键词]主题教学实践共同体行动策略
[作者简介]施教芳（1966-），女，江苏苏州人，苏州工艺美术职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为虚拟现实、数字化学习；王建良（1956-），男，江苏吴江人，苏州工艺美术职业技术学院党委书记，教授，研究方向为职业教育。（江苏 苏州 215104）
[课题项目]本文系2009年江苏省高等教育教改立项课题“艺术院校工作室教学模式下学习者共同体建设研究”的研究成果之一。
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2010)36-0170-02
在知识时代背景下，在获取知识和实践技能的基础上，在学习过程中产生了新的思想，并将之贡献到新知识的创造过程成为学习面临的最大挑战。艺术设计学科尤为如此。如果我们把思想、观点、原理和假设这些智能制品都看成是知识建构过程中的对象，那么，联想、多元发散的思考、构思、创作等都是创意建构的中间体。在信息化的环境下，单一的教师并不显示资源的占有和统治地位，创意的激发更不被某一教师所垄断，相反，在学习实践组织中，更多互相的激发、共同的构建、乃至集体智慧凝聚而生发出更高层次的、丰富的、有个性的创意个体，形成一轮螺旋上升的知识和创意建构。由此，置于艺术设计主题教学改革的背景下的实践共同体便成为我们研究的对象。
一、实践共同体的内涵界定
共同体是一个社会学的基本概念。从社会学视野，1887年德国学者滕尼斯（Ferdinand Tonnies）提出“Cemeinschaft”（共同体）概念，英文也译为“Community”（社区）。滕尼斯使用“Gemeirtschaft”这一概念的目的在于强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对“Gemeinschaft”的归属感、认同感。“共同体”被社会学家赋予了“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含义。温格( Wenger)1998年提出了实践共同体的概念，他将实践共同体定义为知识在组织内以及跨越组织边界得以生产和创新的社会安排的机制。在艺术设计院校里，实践共同体的参与者为学生团体、教师团队、助学辅导、企业合作者等，内容为围绕主题的知识建构、创意建构、技能建构和情感建构，目标为师生共同成长的相互影响、相互促进的和谐组织和团队。
二、主题教学中实践共同体的特性
主题教学的概念可以溯源到上世纪50年代，多名学者从各自不同的角度出发，对主题教学做了阐述：Gamberg.R，K.Win-niefred等认为主题学习是一种以学生为中心的，强调通过广泛的主题探究而非拘囿于某一学科领域来运作的教学模式。应用于艺术设计领域的主题教学模式是指在艺术设计实践活动中，由教师团队、辅导者与学生合作，共同开发和选择主题，创设情境，围绕这些主题展开设计创作活动的教学程序和操作体系。主题教学重构了教学主体的行为方式，主题教学的教与学的主体由分立的教师和学生转变为融合的实践共同体。以实践共同体为主体的主题教学有以下几个特性：
1．参与者的主体性。主题教学的整个研究性学习过程是一个展现“如何去学”‘如何去做”的情境范式。从确定主题、创设情境到参与者自主解决问题、完成设计实践，参与者始终处于主动状态。主题只提供了问题的相关线索。在之后的探究中，教师与教师、学生与教师、学生与学生即成为名副其实的主角进行实践和创作，参与者必须发挥主动性独立思考才能达到学习目标。参与者的主体性是实践共同体建构的内在动力。
2．实践内容的多元建构性。主题教学以情境创设为首要实践手段。情境是一切认知活动的基础。我们知道，知识只有在使用过程中才能够被完全掌握和理解，特定情境中获得的知识往往比所谓的一般知识更有力和更有用。主题教学的学习总是处于特定的情境中，由此实现了实践内容几方面的诉求：(1)提供了真实或模拟真实的环境，反映了艺术设计创作在真实生活中的应用方式。(2)一定程度上还原了设计思维的产生过程，为理解和经验的互动创造了机会。(3)参与者在情境中完成知识建构、技能建构、创意建构共同架构了实践共同体，是多元的协作建构。(4)对实践和创作过程的评价和反思是又一层次的内容建构。
3．情感归属的共同性。学习者在学习实践中与他人相互依赖、探究、交流和协作。实践共同体强调共同信念和愿景，强调参与者分享各自的见解与信息，鼓励实践者探究以达到对内容的深层理解。鼓励与同伴合作交流并承担责任。在主题教学的实践共同体建构中，突出体现了三种情感要素。(1)归属感：参与者对共同体的认同感、归属感。(2)分享：共同体促进了知识的获得和理解的升华，形成了高质量的集体知识实践库，促进了情感的分享。(3)包容感：共同体中成员之间相互尊重、善于接纳、充分表现个性、包容个体差异性的情感体现。
三、有效的行动策略
在主题教学中如何培育良好的实践共同体，我们依据教学实践的经验提出了如下行动策略：
1．创新课程教学模式，与具体的学科相结合培育实践共同体。传统的艺术设计课程以分立的单元制授课为基本模式，我们的改革实践完全打破了这一范式，设计了“三进式”基础教学加“项目制”实践教学的课程体系。“三进式”基础教学是以一个主题在一定教学周期内设定三个环节，即观察写生、分析分解、重组重构的教学模式，通常以一周为一个单位进行循环，三环节呈“上升循环递进”关系。随着教学目标由简至繁，课程内容也层层推进。这种主题课程改革以“化零为整”的思路，将原先被细化和分解的课程整合起来，形成以造型、空间、色彩、制图、设计基础、版式相融合的“互融式”造型基础大课程。而“项目制”实践教学则通过师生共同实施一个完整的真实项目进行。在新的课程教学模式下，师生以主题为主要教学形
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