激发学生在单元情境中乐写作文
时间：2020-03-05 07:58:27 来源：天一资源网 本文已影响 人 
激发学生在单元情境中乐写作文
湖北省宜都市教研室 王泽斌
湖北省宜都市实验小学 刘武
一、为学生怕写作文的痼疾把脉
一直以来，被称为语文教学半壁江山的习作教学改革总是步履蹒跚，难以突破。笔者认为，其主要原因在于，我们的作文教学改革中，往往忽视从儿童“习作心理”的角度对习作教学种种弊端进行深入剖析，以及在此基础上对习作教学的准确定位与大胆建构。深入调查分析，我们发现，小学生习作心理障碍确实普遍存在，而“怕写”首当其冲。究其原因，主要源于我们的习作教学仍“目中无人”，对学生习作的积极性、个性化、自主权严重忽视。
主要表现在：1.过高的“成人化”目标让学生失“真”。教学中，教师往往是在用成人的、或是超人的、更或说是自己说不清道不明的模糊的标准来要求小学生的习作，使学生无法“我手写我心”。2.过重的“程式化”指导让学生失“语”。一直以来，我们的习作教学总是不能从根本上打破“出题审题——讨论提纲——按式拟稿——统一誊写”的被动教学程式。这种“程式化”指导凸显的是老师以灌输写作的方法和技巧为己任，试图以他人和自己已有的经验来左右学生心灵的自由。其实这是让学生“戴着枷锁跳舞”。学生如何不怕？3.过多的“被动型”习作让学生失“趣”。不少教师遵循习作“多写”“多练”的“原则”，或单一地从数量上要求学生多练笔，或出一些偏离学生生活经验的命题作文，或一味地让学生的作文“凑”足规定的字数。你写也得写，不写也得写。在这种高压政策下，“为写而写”的取向严重地伤害了学生的心灵，从而导致学生作而生畏，写而胆寒。我们认为：正是这种“教”的原因导致了“学”的结果，导致了学生严重的“怕写”心理障碍的形成。
二、成就学生在单元情境中以读促写
经过近三年多的研究与实践，我们探讨出了“单元主题式作文教学”新模型。这一模型的核心思想就是充分利用现行教材以“专题组织教材内容”的单元特点，以单元训练重点为“经”，以文本不断生成的资源为“纬”，进行“多维情境”创设，即引导学生在课堂教学、文本对话、师生互动、生活链接、经验激活情境中，顺文、顺情、顺境、顺势实施读写结合，变临时一次性习作准备为多元化分散式准备，变一次性指导为渐进性见机点拨，变一次性习作为分步分点式练笔。一个单元读完了´学生“写什么”便成竹在胸，“怎么写”也水到渠成，“为什么写”也志趣在握。(语文教学论文 www.fwsir.com)自然，学生也就可以自由自在地表达了。实践证明，这一作文教学方式，能有效地突破习作教学改革的“瓶颈”，积极消除学生“怕写”的习作心理障碍，充分提高学生习作的兴趣、能力与品格。
1.凸现一条主线
从上图可见，这条习作主线很清晰，即“揭示单元主题，激发读写兴趣”——“整合多元情境，随文分步练习”——“放手先作后导，激发个性表达”——“多向交流展示，体验习作快乐”。本习作教学流程以单元为整体，与阅读教学同行。读前明向，读中整合，读后迁移。
（1）揭示单元主题，激发读写兴趣
在导入单元阅读教学时，即引学生走入单元习作训练主题，既让学生成为读的主体，同时也让学生成为写的主体。单元教学开始了，作文训练也同时起步了。比如，在三（下）第七单元教学一开始，就引导学生体会单元导语：“学习这组课文，从中要我们主要关注什么？感受什么？”“除了感受书中文字所介绍的各国人民之间的相互信任、充满友好情谊外，我们在读课文中还要关注什么？”同时把学生引入自己的生活，自己所处环境的人和事，强化学生的读写结合意识，激发学生想说想写的强烈的学习、探索、发现与表达的欲望。
（2）整合多元情境，随文分步练习
一个阅读，就是一个情境。随文分步练习，就是从不同的课文情境中灵活地捕捉不同的话题，唤起学生的经验，激活学生的积累，触发学生的表达。也就是说，在每一篇课文的教学中，都要结合文本的感悟、品味与体验，抓其练点，内外结合，相互衔接，步步跟进，从读学写，以写促读，将阅读、生活、练写紧密结合起来，形成一种强有力的渐进性习作训练。其目的是富语言、学表达、积材料、建仓库，以求在量变中不断逼近质变。比如人教版课标教材五（上）第六单元，其主题主要是表现祖国的美丽与富饶。教学中，在学习《古诗两首》后，老师就让学生任选一首改写成小散文；学习《富饶的西沙群岛》后，让学生运用“总一分”段式自由写一段写景的文字；学习（（香港，璀璨的明珠>后，则让学生试写一段导游词：“如果有一批外地客人来到咱们宜都，你会带他们到哪儿去玩呢？”由于学生于阅读情境中出，再从生活情境中来，加之老师倡导想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，想写多少就写多少，另外还建立有同写一文的优差互助组，同时还特别鼓励学生着眼灵感，随时多记习作素材，所以学生参与主动，竞争积极，故能八仙过海——各显神通。
（3）放手先作后导，激发个性表达
单元阅读教学结束之时，也就是学生习作综合准备达岸之时，水到渠成之时，更是学生蓄势待发之时。可以说，学生此刻不仅拥有了丰富的单元主题体验与生活，而且更拥有了多样备选的基本文字与材料，老师只要结合单元作文训练要求，顺势而导，由小作文向大作文过渡，进行适当的点化、提示与造势，学生就会不得不说，不得不写，并欲罢不能。此环节追求的是先作后导，充分让学生自作。这一教学流程是：“创境出题聚焦——例谈展示交流——自由独立拟文——点评互助改稿——修正完善誊写”。此流程紧扣单元训练情境展开，由老师提示；围绕单元要求收拢，由学生交流形成，点评环节则通过个性诊断，强化单元训练主旨，提升学生作文要求。
（4）多向交流展示，体验习作快乐
湖北省宜都市教研室 王泽斌
湖北省宜都市实验小学 刘武
一、为学生怕写作文的痼疾把脉
一直以来，被称为语文教学半壁江山的习作教学改革总是步履蹒跚，难以突破。笔者认为，其主要原因在于，我们的作文教学改革中，往往忽视从儿童“习作心理”的角度对习作教学种种弊端进行深入剖析，以及在此基础上对习作教学的准确定位与大胆建构。深入调查分析，我们发现，小学生习作心理障碍确实普遍存在，而“怕写”首当其冲。究其原因，主要源于我们的习作教学仍“目中无人”，对学生习作的积极性、个性化、自主权严重忽视。
主要表现在：1.过高的“成人化”目标让学生失“真”。教学中，教师往往是在用成人的、或是超人的、更或说是自己说不清道不明的模糊的标准来要求小学生的习作，使学生无法“我手写我心”。2.过重的“程式化”指导让学生失“语”。一直以来，我们的习作教学总是不能从根本上打破“出题审题——讨论提纲——按式拟稿——统一誊写”的被动教学程式。这种“程式化”指导凸显的是老师以灌输写作的方法和技巧为己任，试图以他人和自己已有的经验来左右学生心灵的自由。其实这是让学生“戴着枷锁跳舞”。学生如何不怕？3.过多的“被动型”习作让学生失“趣”。不少教师遵循习作“多写”“多练”的“原则”，或单一地从数量上要求学生多练笔，或出一些偏离学生生活经验的命题作文，或一味地让学生的作文“凑”足规定的字数。你写也得写，不写也得写。在这种高压政策下，“为写而写”的取向严重地伤害了学生的心灵，从而导致学生作而生畏，写而胆寒。我们认为：正是这种“教”的原因导致了“学”的结果，导致了学生严重的“怕写”心理障碍的形成。
二、成就学生在单元情境中以读促写
经过近三年多的研究与实践，我们探讨出了“单元主题式作文教学”新模型。这一模型的核心思想就是充分利用现行教材以“专题组织教材内容”的单元特点，以单元训练重点为“经”，以文本不断生成的资源为“纬”，进行“多维情境”创设，即引导学生在课堂教学、文本对话、师生互动、生活链接、经验激活情境中，顺文、顺情、顺境、顺势实施读写结合，变临时一次性习作准备为多元化分散式准备，变一次性指导为渐进性见机点拨，变一次性习作为分步分点式练笔。一个单元读完了´学生“写什么”便成竹在胸，“怎么写”也水到渠成，“为什么写”也志趣在握。(语文教学论文 www.fwsir.com)自然，学生也就可以自由自在地表达了。实践证明，这一作文教学方式，能有效地突破习作教学改革的“瓶颈”，积极消除学生“怕写”的习作心理障碍，充分提高学生习作的兴趣、能力与品格。
1.凸现一条主线
从上图可见，这条习作主线很清晰，即“揭示单元主题，激发读写兴趣”——“整合多元情境，随文分步练习”——“放手先作后导，激发个性表达”——“多向交流展示，体验习作快乐”。本习作教学流程以单元为整体，与阅读教学同行。读前明向，读中整合，读后迁移。
（1）揭示单元主题，激发读写兴趣
在导入单元阅读教学时，即引学生走入单元习作训练主题，既让学生成为读的主体，同时也让学生成为写的主体。单元教学开始了，作文训练也同时起步了。比如，在三（下）第七单元教学一开始，就引导学生体会单元导语：“学习这组课文，从中要我们主要关注什么？感受什么？”“除了感受书中文字所介绍的各国人民之间的相互信任、充满友好情谊外，我们在读课文中还要关注什么？”同时把学生引入自己的生活，自己所处环境的人和事，强化学生的读写结合意识，激发学生想说想写的强烈的学习、探索、发现与表达的欲望。
（2）整合多元情境，随文分步练习
一个阅读，就是一个情境。随文分步练习，就是从不同的课文情境中灵活地捕捉不同的话题，唤起学生的经验，激活学生的积累，触发学生的表达。也就是说，在每一篇课文的教学中，都要结合文本的感悟、品味与体验，抓其练点，内外结合，相互衔接，步步跟进，从读学写，以写促读，将阅读、生活、练写紧密结合起来，形成一种强有力的渐进性习作训练。其目的是富语言、学表达、积材料、建仓库，以求在量变中不断逼近质变。比如人教版课标教材五（上）第六单元，其主题主要是表现祖国的美丽与富饶。教学中，在学习《古诗两首》后，老师就让学生任选一首改写成小散文；学习《富饶的西沙群岛》后，让学生运用“总一分”段式自由写一段写景的文字；学习（（香港，璀璨的明珠>后，则让学生试写一段导游词：“如果有一批外地客人来到咱们宜都，你会带他们到哪儿去玩呢？”由于学生于阅读情境中出，再从生活情境中来，加之老师倡导想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，想写多少就写多少，另外还建立有同写一文的优差互助组，同时还特别鼓励学生着眼灵感，随时多记习作素材，所以学生参与主动，竞争积极，故能八仙过海——各显神通。
（3）放手先作后导，激发个性表达
单元阅读教学结束之时，也就是学生习作综合准备达岸之时，水到渠成之时，更是学生蓄势待发之时。可以说，学生此刻不仅拥有了丰富的单元主题体验与生活，而且更拥有了多样备选的基本文字与材料，老师只要结合单元作文训练要求，顺势而导，由小作文向大作文过渡，进行适当的点化、提示与造势，学生就会不得不说，不得不写，并欲罢不能。此环节追求的是先作后导，充分让学生自作。这一教学流程是：“创境出题聚焦——例谈展示交流——自由独立拟文——点评互助改稿——修正完善誊写”。此流程紧扣单元训练情境展开，由老师提示；围绕单元要求收拢，由学生交流形成，点评环节则通过个性诊断，强化单元训练主旨，提升学生作文要求。
（4）多向交流展示，体验习作快乐
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