对小学语文学习发展性评价的探析
时间：2020-02-23 08:08:05 来源：天一资源网 本文已影响 人 
对小学语文学习发展性评价的探析
长沙市芙蓉区育才学校 黄慧荣
《语文课程标准》在“评价建议”一节中指出，语文学习评价的目的是为了“有效地促进学生的发展”；应突出评价的“整体性和综合性”“，以全面考察学生的语文素养”；应加强“形成性评价”，重视“定性评价”。这些关于评价的关键词句虽然从原则上指出小学语文学习发展性评价的思想，但是还不够具体、明晰，本文试图从评价的目的、功能、内容和方法等方面作进一步的探讨分析。
一、从评价目的看，评价要促进每一位学生的发展。
长期以来，小学语文学习评价没有把学生当做人来对待，而当做工厂大批量生产的统一规格的“物”，评价的目的实际上是为了检查生产的“物”是否符合规定的统一标准。1956年颁布的《小学语文教学大纲》中指出，评价是为了检查学生思想教育和知识传授的目标达成程度。1963年颁发的《小学语文教学大纲》中指出，评价是为了检查学生语文读写能力的目标达成程度。20世纪80年代以来，虽然评价的内容较以前全面，但还是把学生作为统一规格的“物”来考察。以上语文学习评价发展的三个阶段具有相同的特征：一是评价者与被评价者是控制与被控制、主体与客体的关系；二是评价者为了保持所谓的客观性而极少投入感情，缺少相互理解和交流，评价成为令大部分学生讨厌的事，往往对大部分学生的心灵造成伤害；三是采用统一的标准评价，而忽视人的个性、情感的丰富性、变化性，实际上是对人的尊严的漠视。语文新课程的发展性评价思想是站在学生生命发展的高度上提出的，目的是为了促进每一位学生的发展。其主旨是学生的知识是建构的，智能是多元的，学生是发展中的人，是平等的，都有生命的尊严，每个人都应该受到尊重。它不仅关注学生过去与现实的表现，更关注学生未来的可持续发展；不仅关注优秀学生的发展，更关注学习困难学生的发展；不仅关注学习结果，更关注学习过程；不仅关注基础知识与基本技能掌握情况，更关注学习能力、科学探究精神，以及情感、态度、价值观等方面，是建立在人生平台上的评价。
二、从评价功能看，强调本体性功能。
小学语文学习评价实际上具有两类性质不同的功能，一是本体性功能，二是附加性功能。本体性功能是指教学评价与生俱来的原初的功能，附加性功能则是后来由于其他种种需要而加上去的额外功能。当前语文学习评价把附加性功能看做为最重要的甚至是惟一的功能，即过分强调评价的甄别、选拔功能，造成了评价的负面影响。语文学习评价成了单一的语文总结性考试。人们常说“考什么教师就教什么，学生就学什么”，师生均把目光集中在考试上，通过题海战术等千方百计去争取好的分数，从而提高优秀率、合格率等各种指标。小学语文教学中“少、慢、差、费”等症状长期存在，小学生学了六年的语文还不能很好地说话、作文，有的甚至错字连篇，这都与小学语文学习评价的弊端有着直接的关系。多少年来，广大语文教育工作者试图淡化语文学习评价的选拔功能，但收效甚微。究其原因，这种甄别、选拔的评价是迫于教育资源、教育机会乃至社会资源限制而进行的，是升学与就业的激烈竞争而赋予的。随着新课程的进一步推行，各种考试制度的改革，评价的本体性功能将得到充分的发挥。小学语文学习发展性评价的本体性功能具体表现为：
（1）反馈调节。即把语文学习评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给学生，并让其最大限度地接受，从而对自身建立更为客观、全面的认识，以促进一步发展；同时倡导评价者与学生在相互平等、尊重和互惠的基础上，通过协商、讨论、辩论等不同的沟通方式自主地调控评价活动本身
（2）展示激励。把评价的过程看做是为学生提供一个自我展示的平台和机会，鼓励学生展示自己的努力和成绩，使评价成为激励的手段。
（3）反思总结。参与评价通常会对学生产生不同程度的压力，有助于调动学生内在动机，成为自觉的内省与反思的开始，随着语文学习发展性评价的日常化，将促进学生个体建立良好的反思与总结习惯。
（4）记录成长。发展性评价清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴，展示学生个体成长的进程。这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义。
（5）积极导向。发展性评价将评价本身看做是一个与教学过程同等重要并同时进行的过程，它将引导语文教学方式的转变、教师自身的成长、家长教育观念等方方面面，从而促进教师、学生、学校的共同发展。
三、从评价的内容看，注重综合性，尊重个体差异。
学生语文素养的发展不仅仅意味着语文知识技能和智力的发展，同样意味着情感、态度、价值观等方面的发展。大多数教师和家长只看重学生的智力发展，面对智力的认识又仅局限于记忆能力、语言能力和思维能力。这种片面认识导致语文学习评价内容非常狭隘，主要评价学生“字、词、句、篇”等方面所表现出的记忆能力、理解能力和表达能力。而对学生的人际关系能力、问题解决能力、创造能力、人格特征、自我意识等都不去评价，其结果严重影响了学生的全面发展。《语文课程标准》正确把握了学生语文素养全面发展的内涵，把评价的内容分为三个维度和五个领域。评价的三个维度：一是知识和能力，它是语文学习的基础；二是过程和方法，它是语文学习的重点；三是情感、态度与价值观，它是语文学习的动力。与以往的《大纲》相比，课程标准加强了“情感、态度与价值观”的评价；突出评价内容的实践性，将“过程与方法”这一维度也作为评价内容的组成部分；对语文的“知识与能力”这一维度也有新的理解。评价的五个领域：一是识字与写字，二是阅读，三是写作，四是口语交际，五是综合性学习。三个维度、五个领域的语文学习评价内容，不仅关注学生的语文成绩，而且关注学生的创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习习惯与积极情感体验等方面的发展。同时，发展性学习评价还要尊重学生个体差异，注重对个体发展独特性的认可，发挥学生多方面潜能，给予积极评价，评价的内容要有助于学生悦纳自己、拥有自信。
四、从评价的方法看，强调质性评价当前语文学习评价主要采用的是定量的评价方法。实际上定量方法有其局限性，定量方法只适用于评价能够量化的那些方面，而不能评价无法量化的那些方面。比如，无法评价学生对文章独特的感受，无法评价学生回答问题时的思考过程，无法评价学生对知识的情感、态度。很多评价内容是需要教师用自己的心去感受理解的，如果硬要把它们变成一堆数字，很难说这不是对人性的一种歪曲。语文学习发展性评价以质性评价为主，强调多元化的评价方法。质性评价是指在特定背景下，通过现场观察甚至亲自参与，或者是与有关人员进行深入交谈，以及查阅有关书面材料等方式，对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定，然后进行分析评定，以说明评价对象的性质和程度。质性评价的方法表面上没有评分、计算等诸多“麻烦”，实际却更需要教师具有高超的教育智慧和博大的教育之爱，如果运用得好，最能体现语文教育的真谛，也最能打动学生的心，最能取得良好的教育效果。质性评价的方法不追求固定的形式和严格的程序，它的运用贯穿于教师与学生交往的整个过程中，具体方法灵活多样。如：无结构的参与观察法、访谈法、生活体验研究、写评语、档案袋法、苏格拉底研讨法等等。甚至教师对学生的一颦一笑、一个眼神、一个动作也是质性评价。可以说，学生每时每刻都在接受着教师对自己的质性评价。需要指出的是，质性评价从本质上并不排斥量化评价，它常常与量化的评价结果整合应用，从而实现评价方法的多元化。
五、从评价主体看，强调协调互动，多方参与。
长期以来，语文学习评价主体单一，评价标准、程序、方法等都是由教师单方面决定的，学生不能对它们有任何怀疑，更无权过问评价过程中的细节，只能被动接受评价结果。在这样一种评价方式中，学生大多持冷漠、应付、对立、讨厌、拒绝或者害怕、恐惧、逃避的态度。与学生切身利益息息相关的语文学习评价活动却把学生拒之门外，让学生成为评价的被动者、局外人。语文学习发展性评价强调评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同问题，让学生参与评价标准的确定、评价内容的选择、评价结果的解释。学生通过参与评价过程，能够更深入地认识自己与评价要求的差异，能够更自觉地去达到老师的要求。同时，发展性评价改变单一评价主体的现状，加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长、社会共同积极参与的交互活动，如“家长开放日”“社会开放日”等。不同的评价主体，从各自不同的角度出发进行的评价，对学生的语文素养发展有着独特的作用。教师的评价体现了语文教育目标和课程标准对学生发展的要求；家长的评价反映了家庭、社会对下一代成长的期待，往往能提供教师看不到的东西；同学之间的互评使学生通过评价他人来反省自己，能够加深对评价标准、评价要求的理解，提高自己；学生的自我评价可以使学生养成自我反思的习惯和提高自我评价的能力。这种多元主体参与的开放互动的评价体现了以人为本的评价思想，能激发学生的主体精神，促使每一个学生最大可能的发展。
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长沙市芙蓉区育才学校 黄慧荣
《语文课程标准》在“评价建议”一节中指出，语文学习评价的目的是为了“有效地促进学生的发展”；应突出评价的“整体性和综合性”“，以全面考察学生的语文素养”；应加强“形成性评价”，重视“定性评价”。这些关于评价的关键词句虽然从原则上指出小学语文学习发展性评价的思想，但是还不够具体、明晰，本文试图从评价的目的、功能、内容和方法等方面作进一步的探讨分析。
一、从评价目的看，评价要促进每一位学生的发展。
长期以来，小学语文学习评价没有把学生当做人来对待，而当做工厂大批量生产的统一规格的“物”，评价的目的实际上是为了检查生产的“物”是否符合规定的统一标准。1956年颁布的《小学语文教学大纲》中指出，评价是为了检查学生思想教育和知识传授的目标达成程度。1963年颁发的《小学语文教学大纲》中指出，评价是为了检查学生语文读写能力的目标达成程度。20世纪80年代以来，虽然评价的内容较以前全面，但还是把学生作为统一规格的“物”来考察。以上语文学习评价发展的三个阶段具有相同的特征：一是评价者与被评价者是控制与被控制、主体与客体的关系；二是评价者为了保持所谓的客观性而极少投入感情，缺少相互理解和交流，评价成为令大部分学生讨厌的事，往往对大部分学生的心灵造成伤害；三是采用统一的标准评价，而忽视人的个性、情感的丰富性、变化性，实际上是对人的尊严的漠视。语文新课程的发展性评价思想是站在学生生命发展的高度上提出的，目的是为了促进每一位学生的发展。其主旨是学生的知识是建构的，智能是多元的，学生是发展中的人，是平等的，都有生命的尊严，每个人都应该受到尊重。它不仅关注学生过去与现实的表现，更关注学生未来的可持续发展；不仅关注优秀学生的发展，更关注学习困难学生的发展；不仅关注学习结果，更关注学习过程；不仅关注基础知识与基本技能掌握情况，更关注学习能力、科学探究精神，以及情感、态度、价值观等方面，是建立在人生平台上的评价。
二、从评价功能看，强调本体性功能。
小学语文学习评价实际上具有两类性质不同的功能，一是本体性功能，二是附加性功能。本体性功能是指教学评价与生俱来的原初的功能，附加性功能则是后来由于其他种种需要而加上去的额外功能。当前语文学习评价把附加性功能看做为最重要的甚至是惟一的功能，即过分强调评价的甄别、选拔功能，造成了评价的负面影响。语文学习评价成了单一的语文总结性考试。人们常说“考什么教师就教什么，学生就学什么”，师生均把目光集中在考试上，通过题海战术等千方百计去争取好的分数，从而提高优秀率、合格率等各种指标。小学语文教学中“少、慢、差、费”等症状长期存在，小学生学了六年的语文还不能很好地说话、作文，有的甚至错字连篇，这都与小学语文学习评价的弊端有着直接的关系。多少年来，广大语文教育工作者试图淡化语文学习评价的选拔功能，但收效甚微。究其原因，这种甄别、选拔的评价是迫于教育资源、教育机会乃至社会资源限制而进行的，是升学与就业的激烈竞争而赋予的。随着新课程的进一步推行，各种考试制度的改革，评价的本体性功能将得到充分的发挥。小学语文学习发展性评价的本体性功能具体表现为：
（1）反馈调节。即把语文学习评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给学生，并让其最大限度地接受，从而对自身建立更为客观、全面的认识，以促进一步发展；同时倡导评价者与学生在相互平等、尊重和互惠的基础上，通过协商、讨论、辩论等不同的沟通方式自主地调控评价活动本身
（2）展示激励。把评价的过程看做是为学生提供一个自我展示的平台和机会，鼓励学生展示自己的努力和成绩，使评价成为激励的手段。
（3）反思总结。参与评价通常会对学生产生不同程度的压力，有助于调动学生内在动机，成为自觉的内省与反思的开始，随着语文学习发展性评价的日常化，将促进学生个体建立良好的反思与总结习惯。
（4）记录成长。发展性评价清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴，展示学生个体成长的进程。这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义。
（5）积极导向。发展性评价将评价本身看做是一个与教学过程同等重要并同时进行的过程，它将引导语文教学方式的转变、教师自身的成长、家长教育观念等方方面面，从而促进教师、学生、学校的共同发展。
三、从评价的内容看，注重综合性，尊重个体差异。
学生语文素养的发展不仅仅意味着语文知识技能和智力的发展，同样意味着情感、态度、价值观等方面的发展。大多数教师和家长只看重学生的智力发展，面对智力的认识又仅局限于记忆能力、语言能力和思维能力。这种片面认识导致语文学习评价内容非常狭隘，主要评价学生“字、词、句、篇”等方面所表现出的记忆能力、理解能力和表达能力。而对学生的人际关系能力、问题解决能力、创造能力、人格特征、自我意识等都不去评价，其结果严重影响了学生的全面发展。《语文课程标准》正确把握了学生语文素养全面发展的内涵，把评价的内容分为三个维度和五个领域。评价的三个维度：一是知识和能力，它是语文学习的基础；二是过程和方法，它是语文学习的重点；三是情感、态度与价值观，它是语文学习的动力。与以往的《大纲》相比，课程标准加强了“情感、态度与价值观”的评价；突出评价内容的实践性，将“过程与方法”这一维度也作为评价内容的组成部分；对语文的“知识与能力”这一维度也有新的理解。评价的五个领域：一是识字与写字，二是阅读，三是写作，四是口语交际，五是综合性学习。三个维度、五个领域的语文学习评价内容，不仅关注学生的语文成绩，而且关注学生的创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习习惯与积极情感体验等方面的发展。同时，发展性学习评价还要尊重学生个体差异，注重对个体发展独特性的认可，发挥学生多方面潜能，给予积极评价，评价的内容要有助于学生悦纳自己、拥有自信。
四、从评价的方法看，强调质性评价当前语文学习评价主要采用的是定量的评价方法。实际上定量方法有其局限性，定量方法只适用于评价能够量化的那些方面，而不能评价无法量化的那些方面。比如，无法评价学生对文章独特的感受，无法评价学生回答问题时的思考过程，无法评价学生对知识的情感、态度。很多评价内容是需要教师用自己的心去感受理解的，如果硬要把它们变成一堆数字，很难说这不是对人性的一种歪曲。语文学习发展性评价以质性评价为主，强调多元化的评价方法。质性评价是指在特定背景下，通过现场观察甚至亲自参与，或者是与有关人员进行深入交谈，以及查阅有关书面材料等方式，对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定，然后进行分析评定，以说明评价对象的性质和程度。质性评价的方法表面上没有评分、计算等诸多“麻烦”，实际却更需要教师具有高超的教育智慧和博大的教育之爱，如果运用得好，最能体现语文教育的真谛，也最能打动学生的心，最能取得良好的教育效果。质性评价的方法不追求固定的形式和严格的程序，它的运用贯穿于教师与学生交往的整个过程中，具体方法灵活多样。如：无结构的参与观察法、访谈法、生活体验研究、写评语、档案袋法、苏格拉底研讨法等等。甚至教师对学生的一颦一笑、一个眼神、一个动作也是质性评价。可以说，学生每时每刻都在接受着教师对自己的质性评价。需要指出的是，质性评价从本质上并不排斥量化评价，它常常与量化的评价结果整合应用，从而实现评价方法的多元化。
五、从评价主体看，强调协调互动，多方参与。
长期以来，语文学习评价主体单一，评价标准、程序、方法等都是由教师单方面决定的，学生不能对它们有任何怀疑，更无权过问评价过程中的细节，只能被动接受评价结果。在这样一种评价方式中，学生大多持冷漠、应付、对立、讨厌、拒绝或者害怕、恐惧、逃避的态度。与学生切身利益息息相关的语文学习评价活动却把学生拒之门外，让学生成为评价的被动者、局外人。语文学习发展性评价强调评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同问题，让学生参与评价标准的确定、评价内容的选择、评价结果的解释。学生通过参与评价过程，能够更深入地认识自己与评价要求的差异，能够更自觉地去达到老师的要求。同时，发展性评价改变单一评价主体的现状，加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长、社会共同积极参与的交互活动，如“家长开放日”“社会开放日”等。不同的评价主体，从各自不同的角度出发进行的评价，对学生的语文素养发展有着独特的作用。教师的评价体现了语文教育目标和课程标准对学生发展的要求；家长的评价反映了家庭、社会对下一代成长的期待，往往能提供教师看不到的东西；同学之间的互评使学生通过评价他人来反省自己，能够加深对评价标准、评价要求的理解，提高自己；学生的自我评价可以使学生养成自我反思的习惯和提高自我评价的能力。这种多元主体参与的开放互动的评价体现了以人为本的评价思想，能激发学生的主体精神，促使每一个学生最大可能的发展。
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